以職業為志業、從中等到中介：中職教育的價值重塑與定位轉型

摘 要：隨著時代的發展，作為特定歷史產物的中職教育正面臨著越來越嚴峻的挑戰，其價值和定位急需重塑與轉型。對此，已有研究習慣于以社會經濟發展和學生生涯發展為依據，賦予中職教育就業和升學的二元交織定位;但這并不能從根本上改變中職教育淪為社會經濟產業的附庸和屈居職業教育體系中的末流的命運。要真正扭轉中職教育的命運，需要從中職教育自身出發，以“作為志業的職業”為依據，將中職教育從“職業教育”提升為“志業教育”;以“從中等到中介的轉變”為方向，將中職教育從“職業教育中的基礎教育”轉型為“基礎教育中的職業教育”。

關鍵詞：中職教育;價值重塑;定位轉型;志業;中介

作者簡介：呂狂飚，男，杭州師范大學經亨頤教育學院講師，博士，主要研究方向為教育哲學。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）05-0068-10

2022年，“普職分流”和中等職業教育（以下簡稱中職教育）成了全國兩會上關于教育的熱點話題之一[1-2]。以往，中職教育在普及我國高中階段教育、建立完善的職業教育體系及培養社會急需的技能型勞動人才等方面發揮了重大作用。然而，由于時代發展、經濟轉型、社會變革等原因，作為特定歷史產物的中職教育正面臨著越來越嚴峻的挑戰。一個典型的標志就是社會大眾對中職教育的普遍不認可和焦慮[3-5]。我國為了改變中職教育當下的頹勢，除了要加強宣傳引導，扭轉社會大眾對中職教育的刻板印象，也要重新審視中職教育的價值和定位，探索中職教育發展的新方向。基于此，本文將在梳理已有研究對中職教育的價值重塑和定位轉型的基礎上，澄清這些研究背后的邏輯，指出它們的問題;而后轉向中職教育自身，以“作為志業的職業”為依據，以“從中等到中介的轉變”為方向，展現一條重塑中職教育價值和定位的可能路徑。

一、已有研究對中職教育的價值重塑與定位轉型

要評判已有研究對中職教育的價值重塑與定位轉型是否能夠切實長久地扭轉中職教育的頹勢，首先需要做的是厘清已有研究為什么要對中職教進行價值重塑和定位轉型？以及，它們是從哪些依據出發，賦予了中職教育以何種新的價值與定位？

（一）淘汰與重塑：中職教育困境的兩條出路

已有研究之所以會試圖對中職教育進行價值重塑和定位轉型，是因為當下的中職教育發展出現了各式各樣的問題，面臨著諸多困境;由此，研究者們才會希望借由重塑和轉變中職教育的價值與定位，來解決和克服這些問題與困境。按對已有研究的總結和分析，我國中職教育發展現階段存在的問題包括：招生困難，生源質量差，招生市場混亂，學生就業前景堪憂，社會印象不良，中職教育污名化，等等;而造成這些問題的成因則包括：高等教育和普通高中普及化對中職教育造成的擠壓，尊重技能的社會氛圍尚未形成，中職教育自身辦學質量還有待提升，中職教育滯后于社會經濟產業的結構性變化和人才市場需求導向的變更，等等。[6-10]一般而言，既然知道了中職教育當前存在的問題和困境及其背后的成因，政府只需“對癥下藥”，出臺相關政策，改善中職教育的發展即可;然而，對于問題和困境重重的中職教育而言，已有研究卻出現了兩種不同的態度，給出了兩條不同的出路。

一種態度認為，中職教育的發展困境是社會經濟發展對教育層次不斷提升的客觀反映，而其萎縮是一個歷史的必然[11]，是職業教育發展中的合理現象[9];同時，從學制體系貫通、“普職分流”引發的社會焦慮、教育公平等維度來考量，中職教育也應當退出歷史舞臺，將中等教育全部讓位于普通高中教育[12]。雖然我國中職教育的現實發展發展并未像世界銀行在1999年發布的《21世紀中國教育戰略目標》報告中所提出的那樣，在今后二十年內將中職教育比例減少為零[13];但隨著我國社會經濟類型和產業結構的進一步轉變與升級，以及相應的勞動力需求的變化，中職教育所培養的人才勢必不再符合社會經濟和勞動力市場的需求，所以其萎縮甚至淘汰也就是理所當然之事。另一種態度則不甘于中職教育的萎縮、沒落和淘汰，認為必須堅持和加固中職教育的基礎性地位不動搖[14-16];但這種堅持和加固并不是一味地守舊，而是意味著重塑、革新與轉型;由此，后者開啟了對中職教育的新價值和新定位的探索。那么，后者在重塑和轉變中職教育的價值與定位時，所選擇的立足點或依據是什么？從所選擇的依據出發，后者又賦予了中職教育怎樣的價值與定位？

（二）經濟與學生：中職教育重塑的雙重依據

雖然在重塑和轉變中職教育價值與定位的過程中，已有研究從經濟學、教育學、心理學及社會學等視角出發進行了重思[17-18];但總的來看，這些視角不外乎可以歸結為兩個依據：一是社會經濟發展，二是學生生涯發展。

以社會經濟發展作為依據重塑中職教的價值和定位，存在著以下三條不同的理路。一是基于當前我國社會經濟發展現狀所展開的對中職教育存在的合理性的辯護。這一辯護試圖通過表明我國經濟發展、勞動力市場的現狀，來論證我國當下依舊需要中職教育;其核心論點在于我們現階段的社會經濟發展水平還遠未達到淘汰中職教育的階段。[19]例如，中職教育雖然在我國東部經濟發達地區或許確實受到了擠壓，正在逐漸萎縮，但在中西部經濟欠發達、產業較落后地區仍大有用武之地。二是試圖為中職教育在我國未來的經濟類型和產業結構中找到一席之地。此一理路認為，無論經濟如何發展、產業結構如何變化，行業中總會存在技術技能要求相對比較低的崗位，而適配這些崗位的人才培養只需中職教育就可完成，而無需高等職業教育和應用型本科，因此，中職教育在新的社會經濟產業結構中將依舊能夠占據一席之地[20]。三是試圖為中職教育在與我國產業升級相匹配的人才培養體系中謀得相應的位置。例如，我國產業發展從勞動密集型、資源密集型向技術密集型的轉換，要求構建與之相應的應用型人才培養體系;中職教育雖然不再能夠直接培養產業所需的應用型人才，但卻可以轉型為應用型人才培養體系的基礎教育，變成后者的基礎性環節。[21]

以學生生涯發展作為依據重塑中職教育的價值與定位，同樣存在著以下三條不同的理路。一是站在教育公平性立場為中職教育存在的合理性辯護。這一辯護認為，加固中職教育的基礎地位，合于以人為本的教育公平性追求，有助于實現學習者自身智力類型特征與教育類型適配的公平性追求、學習者自身智力發展特征與教育機會適配的公平性追求[15]。二是基于終身教育的背景和理念，將中職教育作為銜接高等職業教育的通道[22-23]。這種銜接一方面得益于我國高等職業教育的擴招[24]，另一方面也迫于中職教育滯后于地方經濟產業的現實;當中職教育與地方經濟產業不吻合時，接受完中職教育的學生的后期發展往往會普遍不佳，因此他們一般不會在畢業后就直接進入就業市場，而是會選擇升學進入高職院校學習[25];由此，中職教育也就從對直接就業的技能型人才的培養轉向為高等職業教育輸送具有基本文化素養和職業基礎技能的合格生源，讓自己成為了服務于學生生涯發展的一個環節。三是基于學生的個性化生涯發展，讓中職教育多元化。如若說以學生生涯發展為依據的中職教育所滿足的是學生的個性化生涯發展需求，那么中職教育就需要將自身的價值、功能多元化，以滿足學生的個性化生涯發展，同時建立起系統的學生生涯規劃與指導體系[26-27]。

（三）就業與升學：中職教育轉型的二元定位

雖然從表面上看，已有研究基于不同的依據，為中職教育價值的重塑與定位的轉型提供了不同的方向，但這些方向卻可能發生重疊。一般而言，人們認為，基于社會經濟發展的中職教育，其定位是就業導向;而基于學生生涯發展的中職教育，其定位則是升學導向。但從上述的分析中，不難看出，基于社會經濟發展的中職教育亦可是升學導向。當人們將中職教育定位為適應于產業結構的應用型人才培養體系中的基礎教育時，中職教育就不再直接面向就業市場，而是轉向為高等職業教育等其他職業教育環節培養合格的生源。同樣地，基于學生生涯發展的中職教育亦可是就業導向。一方面，正如有的研究者所說，升學只是在滿足一部分人教育需求的同時延緩了初次就業的時間，不論升學與否，就業始終是實現人的社會化的必要手段[28];另一方面，伴隨著中職教育為滿足學生的個性化生涯發展需求而做出的多元化轉型，讓中職教育具備了服務于創業、升學、留學、轉學等功能，而在這其中當然也包括就業;因此，以學生生涯發展為依據的中職教育并不排斥就業。就此而言，已有研究雖基于不同的立場，為中職教育的價值重塑與定位轉型指明了不同的方向，但總的來看卻不外乎就業和升學這兩個導向;并且在整體上，就業和升學這兩個導向與社會經濟發展、學生生涯發展這兩個依據之間，并不是一一對應的關系;同時，就業和升學這兩個導向之間也不是非此即彼，而是呈現為一種相互交織的狀態。由此，我們澄清了已有研究在重塑和轉變中職教育的價值與定位時所選擇的依據，以及它們為中職教育未來發展所提供的方向。

然而，我們需要進一步追問，這些研究能夠幫助中職教育走出當前的頹勢，從根本上改變中職教育的命運嗎？對此，我們的答案是否定的。當這些研究依舊選擇社會經濟發展作為重塑中職教育的價值與定位的主要依據時，它們就還是在中職教育的傳統道路上打轉，讓中職教育繼續淪為社會經濟發展的附庸，讓中職教育難以跳脫“低端”的困局，讓中職教育的轉型始終陷于被動之中。一方面，以社會經濟產業發展為依據的中職教育無法像高等教育那樣引領社會經濟的發展和產業的轉型，只能被動地跟隨社會經濟產業的轉型而轉型。另一方面，當研究者們試圖在新型的社會經濟產業格局中為中職教育找到立足之地時，中職教育也只定位于對那些技術性要求較低的崗位所需人才的培養，或將自身變成職業教育體系中的基礎環節;前者的“低端”定位不僅沒有打破人們對中職教育的焦慮，反而鞏固了人們對中職教育“低級”的刻板印象;后者的“基礎”定位則讓中職教育淪為了高等職業教育可有可無的附屬——如果學生通過普通高中教育同樣可以進入高等職業教育，那么他們為什么還要選擇中職教育呢？同樣地，以學生個性化生涯發展作為重塑中職教育的價值與定位的依據，看似為中職教育的轉型找到了多元化的發展方向，但這些多元化的發展方向有多少是其他類型的教育所不能提供的呢？且在與其他類型的教育的比較中，中職教育所能提供的這些多元化的功能，又有多少優于其他類型的教育？或許，當前人們對中職教育的不信任和焦慮已經說明了中職教育在與其他類型的教育的比較中的“潰敗”。當中職教育因社會經濟產業的轉型而失守自己的原有陣地時，它試圖通過讓自己的功能多元化來侵占其他類型教育的領地，這種方式并不能讓中職教育成功轉型：一方面，中職教育將在與其他類型的教育的比較中敗下陣來;另一方面，它也將在雜多的多元化發展中失去那能夠標識自身的特色。

由此，以社會經濟產業與學生生涯發展為依據重塑和轉變中職教育的價值與定位，其實都是不成功的;它們不能從根本上扭轉中職教育的頹勢，改變中職教育的命運。無論是從社會經濟產業結構還是職業教育體系來看，中職教育在其中都將依舊屈居“末流”。而既然以中職教育自身之外的事物作為依據來重塑中職教育，并不能從根本上改變其命運，我們何不轉換視角，不再向外而是向內去尋找重塑中職教育的依據，從中職教育自身出發來重塑和轉變中職教育的價值與定位。

二、以職業為志業：中職教育價值重塑的依據

從中職教育自身出發來尋找重塑和轉變中職教育的價值與定位的依據，我們可以看到三個依據：“中等”“職業”和“教育”。在這三個依據中，“職業”和“中等”具有更根本的決定性地位;因為作為一種特殊的“教育”的中職教育之特殊性或獨特性正是由“職業”和“中等”來彰顯與限定的。換言之，重塑中職教育的依據的關鍵，在于如何理解“職業”與“中等”。那么，應當如何理解“職業”與“中等”呢？在此，我們暫時懸擱對“中等”的理解，先討論對“職業”的理解。

（一）何為“志業”：職業的本有之義

在理解職業時，我們如若跳脫于具體的社會經濟類型、產業結構及與之相應的職業劃分體系所帶來的種種限定，而回到職業本身，以一種現象學的眼光來重新審視職業，那么就會發現職業的本義其實是志業。可是，職業的本義何以會是志業呢？

對此，我們首先可以對人們平常用來翻譯“職業教育”中的“職業”一詞的英文語詞“vocation”做一個詞源學上的簡單考察。英文“vocation”的詞源為拉丁文“vocatio”，其在傳統的用法中用來指“蒙神召喚于神圣的生活”。按韋伯（Max Weber）的考察，拉丁文圣經中的“vocatio”帶有的對某事的內在的“召喚”之意，恰好部分對應于德文“beruf”的字義;后者提示著這樣一種宗教觀念，即完成“由神所交付的使命”，將世俗職業里的義務履行作為每個人的“天職”;相應地，“beruf”的英文翻譯也就為“calling”（使命、天命、天職）。[29]因此，從詞源學上來看，作為“vocation”的職業之含義其實更切近于作為“calling”的使命、天命或天職。而如若說“vocation”來源于拉丁文圣經中的“vocatio”，那么在神學的意義上，“vocation”就是一種源自個人的信仰經驗的內在召喚（an inner call that arises from one's own faith experience），它被體驗為來自上帝的“召喚”（call），并通過切實履行個人在世俗生活崗位中的義務來回應上帝的召喚;因此“vocation”就其本義而言，帶有召喚和服務這雙重意蘊，并且其作為對上帝的召喚的回應，被賦予了極高的道德意義和神圣性。而在布吉斯（Joseph A. Buijs）看來，“vocation”原初所帶有的召喚和服務這兩個神學意義上的含義，能夠進一步延伸到“vocation”的非神學意義（a non-theological meaning of vocation）;后者意味著一種來自于外在但卻與我們的內在相契合的召喚，以及我們對這種召喚的回應;而對這種召喚的回應意味著朝向并服務于那向我們發出召喚的他人;因此“vocation”這一概念中所隱含的召喚，不僅源于他人，而且服務方向也是朝向他人;其本質上是利他的和人際間的（altruistic and interpersonal）。[30]

由此不難看出，當人們用中文的“職業”一詞來翻譯英文的“vocation”時，恰恰掩蓋了“vocation”所帶有的上述本義;因為在中文語境中，“職業”所傳達的是對個人的生存需求之滿足的工作。相較而言，中文的“志業”一詞則能夠更準確傳達出“vocation”的本義，因為志業所傳達的是對源于個人內在之精神和外在神圣之使命的追求與實現。這一職業與志業在中文語境中的區別，恰如我國佛學大家太虛大師所說：“職業者何？迫于機械的必然形勢，為應付現前環境之工作;乃由質力之不足，求補充以保持固成局面之艱苦事也。志業者何？發于精神的自由意志，為創造當來運命之活動;乃由質力之有余，謀施用以開辟生化源泉快樂事也。人格之高下，皆由志業分判，職業之為何不與焉。”[31]在區分職業與志業時，太虛大師進一步對世俗生活中的不同志業作了劃分，認為宗教是志業的最高層次，次高者為學理，其次為藝術，又次之為游戲，最下者為俗染[31]。然而，在我們看來，太虛大師對不同志業所作的這種層級上的高低之區分，毋寧說受到了其自身作為佛學大家的局限。事實上，西方現代心理學研究已經表明，職業與志業或使命的區別并不取決于職業的類型，而取決于人對其工作的態度和關系。

西方心理學研究表明，人們對待其工作的態度和關系，存在著以下三種不同的類型。一是把工作僅僅當“工作”（jods）。這類人只對工作帶來的物質利益感興趣，而不尋求或接受任何其他類型的獎勵;工作本身不是目的，而是一種手段，使個人能夠獲得必要的資源，以享受他們離開工作的時間;工作者的主要興趣和雄心并沒有通過他們的工作來表達。二是把工作當成事業（careers）。這類人對他們的工作有更深的個人投入，不僅通過金錢收益，而且通過在職業結構中的晉升來標識他們的成就;這種進步往往帶來更高的社會地位，在個人的職業范圍內增加權力，并提高工人的自尊。[32]三是把工作當成使命（callings）。這類人發現他們的工作與他們的生命是密不可分的;一個有使命的人工作不是為了經濟利益或職業發展，而是為了工作給個人帶來的滿足感。恰如我們之前所說，“使命”這個詞最初是在宗教背景下使用，“使命”（calling）意味著被上帝“呼召”（called）去做具有道德和社會意義的工作;而現代意義上的“使命”已經失去了其宗教聯系，但其中的“召喚”卻依舊存在。依循使命從事某項工作，意味著被召喚去做的工作被看作是有社會價值的——其本身就是目的——涉及可能是但不需要是快樂的活動;由此，這種將工作視為使命的態度，其實也就是在將工作視為志業來對待。而沃澤斯涅夫斯基（Amy Wrzesniewski）等人的研究則進一步表明，工作-事業-使命（jobs-careers-callings）的區分并不取決于工作（work）或職業（occupation）的差異;相反，在任何工作或職業中，都可以發現這三個類型的態度和關系。[33]

這意味著，如果我們以“職業-志業”或“工作-事業-使命”之區分來衡量職業之高低，那么這種高低的區分是限于職業內部的;它不能像太虛大師那樣用來衡量不同的職業之高低。相反，在每種職業都可能成為個人的使命或志業的意義上，每種職業都是值得人們尊敬的，它們都是平等的。而每種職業之間所具有的這種平等的關系，恰恰也是原先宗教意義上的志業的應有之義——“無論在什么情況下，履行世俗內的義務是討神歡喜的唯一之道，此一道路且唯獨此道為神之所愿，也因此，任何正當的職業在神之絕對具有同等的價值”[29]。而我們即便剝脫志業原有的宗教背景，也會發現，這種平等地看待所有正當的職業的態度，依舊是一個值得現代社會去追求的理想。顯然，我們并不能夠通過一個人所從事的職業來判斷這個人的人格之高低——一個環衛工人的人格并不低于一個教師的人格;他們在人格上是平等的，他們同樣需要受到尊敬。但另一方面，我們卻也可通過不同的人對待職業的不同態度和關系來評判不同的人之人格的高低。試想，人們能夠在多大的程度上容忍那些僅僅為了賺錢而從事醫生和教師工作的人來醫治與教育兒童？毫無疑問，當這些人僅抱著賺錢的目的來從事這些工作，把他們所從事的工作僅僅當成工作時，人們并不會對他們報以信任，反而會帶有隱憂。與此不同，在對待那些將其一生奉獻給醫學或教育事業的人的態度上，人們往往又會報以無比的崇敬。這種態度的差異，表明了人們對人之人格的評判不是建立在其所從事的職業之上，而是基于人與他們所從事的職業的關系之上。一個將工作視為使命的人和一個將工作作為一生的事業來經營的人顯然要比一個將工作僅僅作為工作或僅僅為了賺錢而從事某項職業的人，更值得人們的尊敬，具有更高的人格;換言之，一個以職業為志業的人之人格要高于一個以職業為工作的人。

（二）以志業為依據的中職教育之何為

通過上述的分析可以看到，志業其實是作為“vocation”的職業的本有之義;它為我們重新理解職業確立了以下三個要點：（1）職業應當合于個人的人生理想，與個人內在之精神相契合，它是個人使命之追求和達成;（2）作為個人之使命的職業應當是利他的和人際間的，它具有服務他人和社會的價值;（3）不同的職業與職業之間應當是平等的，在所有正當的職業都能夠成為個人的使命或志業的意義上，所有正當的職業都值得人們的尊重。那么，基于這種職業理解的中職教育應當何為呢？

對此，以職業為志業的中職教育應當秉持“理智的誠實”（intellectual honesty）[34]。它不應再讓自己淪為社會經濟發展、產業結構轉型的附庸，而應從作為培養特定行業所需的勞動力的教育的原有定位中跳脫出來，讓自己成為一種“志業教育”，而非“職業教育”。在作為“志業教育”的中職教育履行其新使命的過程中，它不能向學生兜售社會關于各種職業的高低貴賤的偏見，而應幫助學生澄清自己的人生志向、職業理想，協助學生勇于做出合于自己天性的職業選擇，并讓學生學會承擔起自己的職業選擇，對自己選擇的職業所具有的終極意義給出說明;讓學生意識到自己的人生和生活的價值與意義不是由其所選擇的職業來限定，相反，職業的價值和意義是由選擇并從事它的人來生成與充實的。就此而言，中職教育的價值首先不在于幫助學生獲得“一技之長”及各種關于職業的知識和技能，而在于協助學生澄清自己的人生志向和職業選擇及其背后所承載的意義。

這種澄清需要從以下兩個方面進行展開。一方面，中職教育需要讓學生意識到，他們的職業選擇應當是自由的、自主的。學生選擇從事何種職業的依據，既不在于何種職業的社會地位更高，也不在于何種職業的經濟待遇更好，而僅僅在于這種職業是否內在地與他們自身之精神相契合，能夠被他們當成使命來領會。事實上，只有當學生能夠跳脫于那些來自于社會、父母等外在的職業偏見，而基于其內在自由之意志作出職業的抉擇時，我們才能夠說他的職業選擇是自由的、自主的，并且是合于其天性的，是被其作為使命或志業所領悟的。另一方面，中職教育需要讓學生意識到，這種作為他們的個人使命的職業之意義是通過朝向和服務他人或社會來實現的。如若說學生對作為個人使命的選擇是出于其自身內在的自主決斷，那么學生對作為其使命的職業的領悟就來自于外在的“召喚”;正是在朝向和服務他人或社會的過程中，學生確證并充實了作為其個人使命的職業的意義。而這意味著，中職教育需要在志業的意義上對待學生的職業選擇和追求;它需要讓學生將他們各自所自主選擇的職業作為一份志業來對待，不被職業現有的前景和框架所限定與制約，而勇于打破現有的職業格局，將其自主選擇的職業所具有的意義帶向新的高度和廣度。

或許，人們會認為這樣一種以志業為依據的中職教育很容易淪為一種“奴化”教育，它試圖以個人使命和志業的名義，讓每一個接受中職教育的學生“心甘情愿”地去接受自己所選擇的職業;因為就現實而言，社會對不同的職業之間的偏見是存在的，中職教育所能夠提供的職業選項也是有限的，并且是處于社會現有職業體系中低端的那些職業。然而，以職業為志業的中職教育并不會接受這樣的指責。以職業為志業的中職教育不會讓社會、經濟、產業的要求凌駕于教育的良知之上;它既不會像當下的中職教育那樣讓自己扮演“社會階級再生產的角色”[35]，淪為維護和制造社會不平等的機器;也不會像有的人所企盼的那樣，讓自己成為“提升個人勞動力的途徑”[36]，變成實現個人階級躍升的通道;相反，它會將“自己的教育行動與社會的改造和進步關聯起來”[37]，通過致力于將每一個學生的職業選擇引領至志業的層次，來推進職業和社會的平等。

三、從中等到中介：中職教育定位轉型的方向

然而，當我們以職業為志業重塑中職教育的價值時，所賦予中職教育的這些新使命何嘗不是其他類型的職業教育和高等職業教育所應肩負的使命呢？如若說“職業”是讓中職教育區別于一般教育或其他類型的教育的依據之所在，那么“中等”就是讓中職教育區別于其他類型的職業教育的依據之所在。由此，我們要想進一步明確中職教育的定位轉型，就需要接著澄清中職教育中的“中等”之意義。

（一）何為“中介”：中等的應有之義

一般而言，在理解“中等”時，人們總是會預設某種等級秩序的存在;這一級序作為理解“中等”的視域，限定了“中等”在這個級序中的位置，并讓“中等”與處于同一級序中的其他位置——如“高級”“高等”“低級”“基礎”——形成對照。那么，當下人們在理解“中等職業教育”時，所預設的級序或視域是什么呢？

從前述對已有研究的梳理可以看到，人們在理解中職教育之“中等”時，主要依據兩個級序或視域，賦予了中職教育于以下兩種不同的定位。一是以不同職業種類之間的級序作為視域，將中職教育定位于對“中等”技術技能人才之培養;二是以職業教育體系內部的級序作為視域，將中職教育定位為職業教育體系中的基礎教育;相應地，中職教育的發展規劃也就總是圍繞就業和升學這兩個導向展開[38]。然而，正如我們前面的分析所說，無論是前者還是后者，其實都沒有在根本上改變中職教育的傳統定位;因為只要人們是在將社會經濟類型、產業結構所需的勞動力和人才作為定位中職教育的最終依據，那么中職教育就不可能逃脫淪為社會經濟和產業發展的附庸的命運。而要改變中職教育的這一命運，我們或許可以轉換一下視角，以一種新的方式去理解中職教育之“中等”，即不再以處于某種“級序”中的“中等”思維，而是以處于某種“關系”中的“中介”思維，去理解中職教育之“中等”。

首先，處于“關系”中的“中介”與處于“級序”中的“中等”之差異在于，前者不預設某種具有高低之分的等級秩序;而這種不預設也恰恰與作為志業的職業之理念相契合，因為在所有正當的職業都能成為個人的使命或志業的意義上，它們不存在高低之分，是平等的。確實，在現代的職業分工中存在著不同的工作，而這些工作也有著不同的重要性;但正像我們之前所說，這種不同的崗位或職業之區分并不能成為衡量從事這些職業的人之人格的高低的標準;因為后者的評判依據在于個人對待他們的工作的態度和關系，而不在于個人對工作的選擇。這意味著，對不同職業之評價不能成為對從事這些職業的人之評價;相反，職業所具有的意義要由從事職業的人來充實和創造。而以“中介”定位自身的中職教育的意義首先就在于它作為連結職業與個人之間的中介，通過讓個人找到其各自的志業的方式，讓個人在其與職業的相互成就中，消弭對職業的偏見，理解并尊重所有正當的職業都能夠作為個人的志業和使命的意義上的平等。

其次，處于“關系”中的“中介”有連結、聯通之含義;因此，以“中介”定位自身的中職教育是一種能夠與其他類型的教育相貫通的教育。在一定意義上，社會大眾之所以會對“普職分流”及中職教育充滿不信任和焦慮，即在于中職教育是在“中等”而非“中介”的意義上來定位自身。定位于“中等”的中職教育不僅切斷了學生向其他人生道路流動的可能性，而且限制、封閉了學生向人生的更高境界邁進的可能性。相反，以“中介”定位自身的中職教育則通過連結各種可能性，為學生同時在橫向和縱向的維度上打開了雙重的可能性，進而能夠讓學生自行探索和朝向一個可以期許的且能夠領會為自己的使命或志業的未來。當我國在本世紀初設想“淡化中專、技校和職業高中之間界限，加快普通教育、職業教育和成人教育的相互溝通，實行中等職業教育與高等職業教育和其他高中后教育培訓的相互銜接”——質言之，試圖將中職教育打造成為現代職業教育體系中的“立交橋”時[13]，中職教育在一定意義上就被賦予了這種“中介”的意義。

最后，處于“關系”中的“中介”還有打破不同事物之間的壁壘，化解不同事物之間的隔閡之含義;在這種意義上，定位于“中介”的中職教育所試圖做的就不僅是彌合職業教育體系內部和職業教育與其他類型的教育之間的斷裂，而且是打破現代學校教育內部之間的壁壘和化解現代學校教育與社會之間的隔閡。雖然在重新定位中職教育的過程中，人們已經開始強調普職融通、中職和高職的連貫，不過這種融通和連貫在一定意義上還是局限于職業教育體系內部——即便是普職融通所聯通的也只是普通教育和中職教育。但在更廣泛的意義上，我們認為，以“中介”定位自身的中職教育，應當跳脫于職業教育體系這一框架所帶給自己的限定，不再局限于成為“職業教育體系中的基礎教育和立交橋”，而應滲透進其他教育的領域——特別是基礎教育——讓自己成為“基礎教育中的職業教育”。后者意味著，中職教育不再僅僅是職業教育體系中的一部分，其更是基礎教育中的一部分，并且是不可或缺的一部分。而正是這種全新的定位讓中職教育在擺脫對社會經濟和產業的附庸之后，依舊能夠立足于現代教育之林，并且發揮出自己無可取代的價值。

（二）以中介為定位的中職教育之何為

可是，中職教育何以能夠且應該成為“基礎教育中的職業教育”，而不是“職業教育中的基礎教育”？在這種全新的定位中，中職教育將肩負怎樣的使命？

現代基礎教育的形式是學校教育;學校教育在通過高效的組織形式提升教育教學的效率的同時，卻也因其引發的兩個“隔離”問題造成了教育中的浪費。教育中的浪費不是金錢的浪費或物力浪費，而主要是人的生命的浪費，即兒童在校時的生命的浪費和以后由于不在校時不恰當的和反常的準備工作所造成的浪費 [39];而造成教育中的浪費的根本原因在于學校教育中的隔離，這種隔離體現為兩個方面：一是學校教育中基于不同目的的不同學科之間的隔離，二是學校教育與社會之間的隔離。這兩方面的“隔離”恰如杜威（John Dewey）所說：“教育中的統一性煙消云散了，各門學科變成了離心的，這門學科完全是為了達到這個目的，那門學科完全是為了達到另一個目的，直到全部學科變成是相互競爭的目標和互不聯系的學科之間的折衷妥協和大雜燴”;“從兒童的觀點來看，學校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用;同時，另一方面，他在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。這就是學校的隔離現象，就是學校與生活的隔離。”[39]

而將中職教育轉型成為“基礎教育中的職業教育”的意義正在于，中職教育能夠通過其自身來打破這雙重的隔離，避免教育中的浪費。一方面，每種特定職業活動的展開都需要綜合的學科和能力的參與，因而它也就聯結了不同的學科和能力;另一方面，每種特定職業自身亦不是孤立的，而是存在于社會的關系域之中，因而它也就聯結了社會;由此，通過作為“基礎教育中的職業教育”的中職教育，學生不僅能夠將不同的學科聯系起來，而且能夠將學校與社會聯系起來，進而同時打破現代學校教育中的雙重隔離。把職業教育引入基礎教育，這并不是簡單地給已有的學校教育再額外地增加一個學科門類，而是為當下的學校教育引入一種新的方法，通過它們，學校自身將成為一種生動的社會生活的真正形式，成為一個社會的雛形;在這樣一個社會的雛形之中，學生不僅將在更深刻和更廣泛的意義上領悟他們所學習的內容，而且能夠理解他們所生活的社會，推進他們的社會能力、洞察力和創造力。

需要注意的是，將中職教育轉型為“基礎教育中的職業教育”的目的并不在于讓學生更快速地習得一技之長，讓學生具備基礎的職業素養，也不在于更高效地為現有和未來社會經濟產業發展培養與之契合的勞動力，而是在于讓學生獲得生長。換言之，學生在學校教育中所接受的中職教育已然擺脫了經濟壓力和狹隘的功利目的;它們不再是依附于社會經濟產業的“行業教育”（trade education），因而也就不再是延續社會現有社會經濟產業格局的工具，更不是維護和再生產社會現有階級秩序的機器。毫無疑問，轉型為“基礎教育中的職業教育”的中職教育依舊需要將自身與社會現有的經濟、產業活動聯系起來，但這種聯系并不是為了讓學生更早地提前預備從事某種特定職業的能力，而是為了通過中職教育的加入，來打破學校與教育的隔離，讓學校生活更富生氣（active），更富即時的意義，與校外的經驗有更多的聯系[40]。

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[責任編輯? ? 秦? ?濤]

Taking Occupation as Vocation， From Secondary to Intermediary： The Value Remodeling and Oriented Transformation of Secondary

Vocational Education

LV Kuangbiao

Abstract： With the development of the times， secondary vocational education， as a product of specific history， is facing more and more challenges， and its value and orientation need to be remodeled and transformed. In this regard， the existing research is accustomed to giving secondary vocational education a dual orientation of employment and further education based on social economic development and student career development. However， this cannot fundamentally change secondary vocational education from becoming a vassal of the social economic industry and being the last in the vocational education system. To truly reverse the secondary vocational education， it is necessary to upgrade secondary vocational education from "occupational education" to "vocational education" based on "occupation as vocation" and transform secondary vocational education from "elementary education in vocational education" to "vocational education in elementary education".

Key words： secondary vocational education; value remodeling; oriented transformation; vocation; intermediary