基于“最近發展區”的翻轉課堂教學設計

王靜云

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著翻轉課堂在我國的傳播，一線教師在教學實踐中也開始使用翻轉課堂，但容易走入微視頻就是翻轉課堂的誤區。對一次失敗的教學實驗做深入分析，從表面原因到學習本質進行探究，讓我們認識到：翻轉課堂的應用模式不是一成不變的，要依據不同的教學內容靈活設計教學流程。對于難度大，需要學習很多新知識的翻轉課堂教學，以Flash教學為例，在“最近發展區”理論指導下，搭建腳手架，促進學生循序漸進地提高Flash操作技能。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?翻轉課堂;“最近發展區”;腳手架

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2022）20-0113-03

筆者在做翻轉課堂課題研究時發現：在第一次教學實驗中，學習內容是Word、Excel、PowerPoint三個軟件的操作，學生反響很熱烈，教學效果很好，都能按時完成學習任務。但在第二次教學實驗中，由于教學計劃做了調整，加進了Flash的學習。時間有限，教師準備用飛舞的蝴蝶這一個動畫的制作來學習Flash。為此，實驗組的教師提前用錄屏軟件錄制了自己制作動畫的流程。但學生的反應是難度過大，極個別的學生能夠完成一小部分內容。有一個學生做出一個動畫，但對于動畫原理也不理解。

兩次實驗的共同點是：均采用翻轉課堂形式和任務驅動法。給學生布置操作任務后，讓其獨立完成，每一個任務的時長都是兩周。教師提供相應的操作視頻。學生完成后教師驗收，給出成績。教學視頻提前通過QQ發送。學生可以利用業余時間在機房操作，課堂上學生依舊通過觀看視頻獨立操作。教師在巡視中對學生的各種問題答疑解惑。如果有共同的問題，在課堂上統一講解或示范操作。沒有專門劃分學習小組，但學生之間如有問題，可以互相探討、互相幫助。

一、翻轉課堂實驗失敗原因探析

分析Flash學習失敗的原因，可歸納為如下幾點：

（一）不符合掌握學習的時間原則

翻轉課堂的理論基礎是掌握學習理論。1973年，心理學家布魯姆在《每個孩子都能學會掌握》一書中提出了掌握學習的理論。他認為：只要有足夠的時間并采用適當的教學方式，幾乎所有的學生（90%以上）都可以達到掌握水平。[1]掌握學習理論來源于卡羅爾的學校學習模式。卡羅爾認為學習程度等于所用時間與所需時間之比。所用時間包括學習毅力、學習機會;所需時間包括學生的能力傾向、教學質量、學生的理解能力三個要素。在Flash教學實驗中，雖然每個學生都對這門課非常感興趣，有強烈的愿望想要制作出自己的動畫，但相比較過多的教學容量來說，教學時間又不夠。

（二）信息過載

教師為了在短時間內讓學生學到更多的東西，給學生提供過多的教學內容。雖然想法是好的，但實際上南轅北轍，沒有收到預期的教學效果。傳播學把這種現象稱為信息過載。信息過載又稱為信息超載，指的是信息時代，由于信息過多，超出了受眾所需要的以及所能承受的信息量。以致受眾無法高效地選擇和有效利用信息的狀況。[2]

人常說“一口吃不成個胖子”。教師在教學中，應該根據教學內容、學生的知識儲備，選擇適宜、適量的教學內容，而不是“多多益善”。信息的過載通常會導致任務執行的質量退化，在教學中要避免學生過快地接觸難度較大的任務。

（三）對學生的知識儲備認識不足

在以學生發展為本的教育理念下，教學要始終圍繞學生來開展。學習并不是教師向學生傳遞知識，而是學生在教師的幫助下自主建構知識的過程。教師在備課時，不只是備教學內容，還要備學生，備學生的學習過程。布魯姆提出影響學業成績的三個變量是：前期的知識準備占50%，情感前提占25%，教學質量占25%。

學生雖然有濃厚的學習興趣，教師也提供了完整的教學操作視頻。視頻從技術層面來看也很清晰，但教學質量并不能稱之為好。因為忽視了學生的認知前提，即學生學習新知識所需的前期知識準備情況。依據布魯姆“掌握學習”理論，當學生對某些知識一無所知的時候，不能過多、過快地提供新知識，否則會造成學生因無法理解而放棄學習新知。

（四）沒有真正實現課堂的翻轉

翻轉課堂教學模式強調學習的靈活性與自主性。在翻轉課堂中，課程視頻取代了傳統講授，成為內容傳遞的重要方式，空余出來的課堂時間為學習者主動學習提供了契機。[3]

翻轉課堂可能需要用到教學視頻，但不是提供了教學視頻就完成了課堂的翻轉。課堂形式的翻轉不是我們的目標。如何有效地讓學生掌握學習內容才是根本目標。過度以“課前視頻學習”為中心，雖然完成了知識傳遞，但無法做到知識內化。教師在進行翻轉課堂實踐時，更應該考慮教學視頻如何更好地呈現教學內容，學生在課前的學習中是否理解了學習內容，教師要通過學生的課前反饋，制作合適的教學視頻、設計合理的教學活動，讓學生更容易掌握學習內容。

依據布魯姆教學分類，Flash教學屬于心智運動技能類教學。它包括身體動作程序以及完成這些動作程序的思考決策過程。他強調學習技能也是思考的過程。絕不是簡單的模仿。老師提供教學視頻，認為學生通過模仿操作就完成了學習，實際上是犯了機械式學習的錯誤。學生沒有接觸過Flash，而且Flash的知識點也很多，單純的操作性視頻中沒有前期知識的鋪墊和補充，學生不理解為什么這樣操作，不能將概念、理論和實際操作結合起來。學生很難完成任務，課堂沒有實現翻轉。EFDF10DE-EE9D-4797-B41F-7B222586C564

二、基于“最近發展區”重構翻轉課堂教學設計

（一）維果茨基“最近發展區”理論介紹

翻轉課堂的理論基礎之一是維果茨基“最近發展區”。維果茨基認為學生的發展有兩個水平：一個是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一個是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。[4]

鐘啟泉教授提出：倘若把兒童現今達到的水準視為“既之”水準，而把兒童得到教師支援、同教師一起能夠實現的水準視為“未知”水準。那么，教學就是在這兩個水準之間，引領兒童走向“最近發展區”的活動。

維果茨基“最近發展區”理論在教學中的具體體現是支架式教學。教學支架指在最近發展區內由教師、專家或同伴提供的協助。教師從學生的實際發展水平出發，以學生的潛在發展水平為目標，以學生為中心，給學習者提供和搭建支撐學習者跨過現有知識水平和潛在發展水平之間差距的暫時性支持的支架，幫助學生縮小“最近發展區”并生成新的“最近發展區”構建足夠的教學支架。[5]

（二）教學內容分析

Flash動畫教學是作為拓展知識介紹給學生的。教學目的不是全方位掌握Flash軟件的操作，而是通過一個完整的動畫，讓學生簡單地了解Flash的基本操作，為將來深入學習打下基礎。教學時間只有2周。Flash的知識點較多，有一些新的概念學生從來沒有接觸過，比如圖層、場景、時間軸、元件等。在兩周的時間內，要通過一個動畫將Flash的基本概念講清楚，將碎片化的知識點連成一個完整的整體，讓學生形成完整的知識脈絡，需要將知識點重新編排，制作相應的教學視頻。

（三）教學設計

在翻轉課堂中，要重視兩個階段，即課前和課堂。課前、課堂兩個階段的任務各不相同，而一切的教學設計都指向了“教師主導、學生主體”的教學任務。

1.完善教學視頻

翻轉課堂是否成功的關鍵在于，學生課前是否有高質量的自主學習。當教師通過對任務的設計以及對學情的把握，提前預估了學生的需求，便可以針對性地開發配套的數字化學習資源，如教學視頻。Flash屬于心智運動機能類，采用“分階段遞進”的方法使每一項任務由一系列相對獨立的行為組成，將會收到更好的學習效果。如果學生不具備完成任務的最低開始水平，那么首先應當讓學習者掌握這些預備技能。

在新的翻轉課堂教學中，除了給學生提供原有的一個完整的教學動畫，讓學生對整個動畫的操作過程有個整體框架的了解，還依據教學內容，將內容進行知識點拆分，拆分成相對獨立的、碎片化的知識點。按照這些知識點的難易程度和邏輯關系，形成由易到難、循序漸進的梯度。依據這些知識點，重新設計成8個小任務，每一個任務中都包括1或2個新概念和已學概念的復習，難度適中，并制作了相應的教學視頻。通過完成這些小型的任務進一步理解這些概念。用兩周時間完成這8個小任務之后，在第三周完成蝴蝶飛行的動畫。

將大任務分解成小任務，讓學生有能力完成每一步任務，每一步的成就感會增強學生繼續學習的信心。每一個任務都針對一個特定的問題，有較強的針對性。

2.檢測支架

除了提供視頻資源外，教師也要檢測學生對課前任務的掌握情況。課前檢測能促進學生對所學理論和技能的強化，是對課前學習成效的評價，而且也是教師得到反饋的依據。通過自我檢測，學生將學習過程中出現的問題和難點記錄下來并反饋給教師。課堂中教師針對反饋的問題進行輔導和答疑，給學生提供有針對性的幫助，也可組織小組討論和實踐操作。此外，教師可根據這些反饋信息調整教學視頻，以利于學生理解知識點，掌握操作技能。

3.小組合作支架

小組成員間協作學習，共同監控對某個知識的學習理解過程，與個體自我監控相比，明顯降低了學生的元認知負荷，能夠促進學生對知識的深度加工，使其更加容易實現對知識的深度理解。[6]

根據戴爾的學習金字塔理論，通過閱讀和聽講，知識保存率僅為30%，而最有效的學習方式是“教授給他人”或“馬上使用”，其學習保存率高達90%。在小組合作學習中，小組中學習能力強、接受快的學生，通過給其他同學講解疑難問題，進一步加深了自己對知識的理解。小組合作學習不僅可以提高學生的溝通能力，也有利于發展學生的思維能力。同學之間可以自由地表達想法，通過和同伴交流意見可以隨時檢查自己想法的正確性。

4.教師指導支架

在翻轉課堂中的課前和課堂兩個環節，都有教師的指導支架。

課前，教師根據學情和教學內容制作小視頻，共制作8個知識點的小視頻，還有針對性的檢測題。學生根據自己的實際情況，自主選擇學習進度。學生在課前學習中遇到問題，教師可以通過QQ、微信等平臺，對學生的疑難即時答疑解惑。在課堂學習中，學生根據進度自主安排技能訓練，可以參考教師的視頻。課堂變成師生面對面交流的場所，教師的支架作用就是幫助學生消化一些疑難問題，尤其是輔導和幫助學習有困難的學生，使每個學生都能充分利用課堂時間，提高學習效果。此外，教師可以根據學生的課堂反饋，對學生實際的學習程度有充分的了解和把握，并以此為依據改進教學視頻，或搭建新的視頻腳手架，這樣的教學設計會更加有針對性，學生也能快速掌握基本操作技能。

三、結語

翻轉課堂體現了“以教師為主導，以學生為主體”的教育理念。但教師的主導作用如何實現，如何有效提升翻轉課堂的效率，教師要了解學習者的“最近發展區”，充分考慮學生的學情、先行知識。通過對學生“最近發展區”的判斷，教師可以為學生提供個性化教學。教學視頻制作、課程內容設計都圍繞學生的學習特點組織，以學生能理解的方式和方法，循序漸進地呈現學習內容。

將“最近發展區”理論應用于翻轉課堂教學中，課堂設計不僅要遵循學習內容由易到難的原則，而且在學生的每一步過程中，教師根據學生的學習狀況提供不同的幫助，即教師支架。但所有的幫助都不能完全代替學生自己。學生只有通過自己的操作，理解Flash的知識點，才能將知識內化為自己的能力。所以視頻支架、教師支架、小組協作支架都要依據“最近發展區”原理，引導學生主動探索，讓他們在力所能及的范圍內完成每一個小目標，每一次成就感會讓學生投入更加具有挑戰性的下一階段的學習，學生自主學習的能力得以提高。

參考文獻：

[1]寧本濤.翻轉課堂的基本圖景與問題審視[J].現代教育技術，2014（12）：64-69.

[2]陳志勇.信息過載環境下高校思想政治教育創新[J].思想理論教育導刊，2018（9）：124-127.

[3]繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰：基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（5）：74-82.

[4]藍楊.基于“最近發展區”理論指導下的大學英語多媒體網絡教學[J].電化教育研究，2010（7）：52-56.

[5]楊萍.基于支架式教學的翻轉課堂模式可行性分析[J].中國教育技術裝備，2020（16）：68-70.

[6]俞麗萍.翻轉課堂中促進深度學習的支架設計[J].中國成人教育，2020（20）：42-45.

編輯 王亞青EFDF10DE-EE9D-4797-B41F-7B222586C564