《馬說(shuō)》中的辯證思維解析

顧正群

凡說(shuō)理之文必講邏輯，而真正有力之邏輯又必講辯證，否則便易成狡辯。從文本解讀的角度看，尋找文中的邏輯并理解思維之辯證性，就應(yīng)當(dāng)成為教師的一個(gè)重要任務(wù)，也應(yīng)當(dāng)成為引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的一個(gè)重要方向。韓愈曾說(shuō)：“大凡物不得其平則鳴。”很顯然，《馬說(shuō)》便是其抒發(fā)不平之鳴的篇章之一。《馬說(shuō)》一文短小精悍，寥寥三段，通過(guò)對(duì)“千里馬”與“伯樂(lè)”“食馬者”與“執(zhí)策者”關(guān)系的分析，寫(xiě)透了當(dāng)時(shí)社會(huì)為什么出不了“千里馬”，又為什么沒(méi)有“伯樂(lè)”的原因。那么，這樣的認(rèn)識(shí)如何成為學(xué)生的自主建構(gòu)呢？愚以為，以辯證思維為主線，可以引導(dǎo)學(xué)生入境。相應(yīng)的，解析文中的辯證思維，亦應(yīng)當(dāng)成為教師教學(xué)研究的重要著力點(diǎn)。

一、定論背后的辯證思維

其實(shí)，作為初中文言文的經(jīng)典，《馬說(shuō)》一文之結(jié)論基本上已經(jīng)是定論。問(wèn)題正如上所說(shuō)，這一結(jié)論如何在辯證思維的驅(qū)動(dòng)之下由學(xué)生自主建構(gòu)而出？這一問(wèn)題的突破，需要的是教學(xué)契機(jī)的捕捉。有同行說(shuō)：細(xì)讀韓愈的《馬說(shuō)》，認(rèn)為文中的“不”字運(yùn)用意味深遠(yuǎn)，并認(rèn)為以“不”挈領(lǐng)，“不”平而鳴，就能探求《馬說(shuō)》真味。循此思路，探究文中的伯樂(lè)之“不”、千里馬之“不”、食馬者之“不”、韓愈之“不”，就可以深入領(lǐng)悟“現(xiàn)實(shí)之涼、韓愈之痛、千里馬之悲、食馬者之蠢”——這可視作對(duì)《馬說(shuō)》一文解讀的定論。

根據(jù)這樣的判斷，對(duì)“不”字的解析就是一個(gè)突破口。既然是“不”，那肯定就有“是”，“是”與“不”相悖卻又相依，恰恰體現(xiàn)了辯證思維的基本特質(zhì)。如，文中說(shuō)“千里馬常有，而伯樂(lè)不常有”，這其中的辯證依存體現(xiàn)在：在絕大多數(shù)人的日常認(rèn)知當(dāng)中，“千里馬”是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的對(duì)象，因?yàn)榍Ю锺R負(fù)載著常人更多的期待；映襯之下，“伯樂(lè)”自然不受矚目。于是，“常有”與“‘不’常有”，形成了對(duì)立且依存的關(guān)系，這是一種辯證形態(tài)。

那此時(shí)作者的心態(tài)如何呢？顯然，《馬說(shuō)》實(shí)為“說(shuō)馬”，而“說(shuō)馬”實(shí)際上又是“說(shuō)人”。以物寓人是常用的寫(xiě)作手法，這一寫(xiě)作手法背后顯示的也是一種辯證思維：作者自認(rèn)為是千里馬，然而官場(chǎng)并不得志，歸因則是缺少能夠賞識(shí)自己的“伯樂(lè)”——應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這樣的判斷符合當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，因此也才能在歷史長(zhǎng)河當(dāng)中激起很多人的共鳴。此處，人們因韓愈所析而形成的“共識(shí)”是事實(shí)嗎？其實(shí)，帶著辯證思維去解析文本就可以發(fā)現(xiàn)，事實(shí)恐怕并不全然如此。比如說(shuō)，真是先有伯樂(lè)而后有千里馬嗎？“先”與“后”互相矛盾，又是辯證思維賴(lài)以存在的載體，如果帶領(lǐng)學(xué)生以此解析文本，則會(huì)又是一番天地。

由此可以發(fā)現(xiàn)，《馬說(shuō)》結(jié)論雖定，但教學(xué)過(guò)程卻是動(dòng)態(tài)可變的，讓學(xué)生帶著辯證思維去解析，則可凸顯出語(yǔ)文學(xué)科“思維發(fā)展與提升”等意蘊(yùn)。

二、用辯證思維尋找結(jié)論

既以辯證思維為解析文本之主線，那最佳的教學(xué)方法就是讓學(xué)生帶著辯證思維去尋找矛盾，分析矛盾。只要經(jīng)歷這樣的過(guò)程，那結(jié)論的建構(gòu)就是有可能的。更重要的是，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)辯證思考的過(guò)程，所形成的認(rèn)識(shí)更有可能內(nèi)化為影響他們言行的“三觀”。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)韓愈的文章在當(dāng)時(shí)都是驚世駭俗的，《馬說(shuō)》就是其中的一篇。為什么說(shuō)韓愈的文章驚世駭俗呢？這是因?yàn)橹袊?guó)人的傳統(tǒng)美德都是強(qiáng)調(diào)要謙虛，要自省，而《馬說(shuō)》一文則完全反其道而行之。如上所述，作者自比千里馬其實(shí)已經(jīng)是一種“不謙虛”，作者指責(zé)“伯樂(lè)不常有”亦是“省他”而非“自省”，這又反映著作者因內(nèi)心“不平”而“鳴”的復(fù)雜心態(tài)。在課文解析的過(guò)程中，教師要盡可能地引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些矛盾，深入感悟，從而形成新的認(rèn)知。

有效的教學(xué)總是從問(wèn)題突破的，這里不妨追問(wèn)一個(gè)問(wèn)題：作者說(shuō)千里馬常有而伯樂(lè)不常有，那如果站在伯樂(lè)的角度，他又可能是怎樣的感想呢？

這種思考問(wèn)題角度的切換，可以對(duì)文本的解析有新的過(guò)程，此時(shí)再讀課文，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些矛盾與問(wèn)題。限于篇幅，這里只列舉兩個(gè)：其一，伯樂(lè)能相盡天下之馬嗎？其二，千里馬非得坐等伯樂(lè)去相嗎？這兩個(gè)問(wèn)題有一個(gè)共同的特征，那就是將千里馬或者說(shuō)自認(rèn)為是千里馬的人，置于提問(wèn)者的地位。提問(wèn)者又是反思者，而對(duì)問(wèn)題的回答與反思，其實(shí)也可以在原文中找到答案。作者既已知“千里馬常有，而伯樂(lè)不常有”，那就必然意味著伯樂(lè)不可能相盡天下之馬。既然如此，作為千里馬，坐等伯樂(lè)來(lái)相，這顯然沒(méi)有自薦的毛遂那樣積極主動(dòng)；再者，“雖有千里之能，食不飽，力不足，才美不外見(jiàn)”，這只是理論上的千里馬，而不是實(shí)際上的千里馬。作為馬，可能無(wú)法將自己調(diào)整至最佳狀態(tài)，但是作為有千里馬之能的人，卻不應(yīng)當(dāng)如此被動(dòng)，只有想辦法讓自己食飽、力足，將內(nèi)在的“千里之能”外顯為“能千里”，那才有可能讓伯樂(lè)甚至非伯樂(lè)認(rèn)可自己。

有了這樣的認(rèn)識(shí)之后，再去思考曾經(jīng)的定論——“現(xiàn)實(shí)之涼、韓愈之痛、千里馬之悲、食馬者之蠢”，或許就能得到一個(gè)新的定論：真正的“千里馬”，自身的努力，以道策己，以材食己，那就能讓伯樂(lè)知馬；若每個(gè)“千里馬”都能如此，則天下真有馬邪！

在課堂上形成這樣的認(rèn)識(shí)并不困難，只要教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文，聯(lián)系生活、聯(lián)系社會(huì)、聯(lián)系自己去解讀，只要學(xué)生在解讀的過(guò)程中能夠跳出作者的思維，更為寬泛地去認(rèn)識(shí)千里馬與伯樂(lè)、非伯樂(lè)之間的關(guān)系，更多地認(rèn)識(shí)到千里馬本身既要負(fù)千里之能，也要顯千里之能，那才能站到自己理想中的大門(mén)之前。

三、文本解讀中的辯證思維

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)提出“思維發(fā)展與提升”，站在語(yǔ)文教師的角度，要尋找的是落實(shí)核心素養(yǎng)的途徑。人道是“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”，相應(yīng)的思維要想發(fā)展與提升，關(guān)鍵就是給學(xué)生以思維的空間與時(shí)間。

辯證思維并不是一個(gè)高大上的概念，在初中語(yǔ)文教學(xué)中完全有培養(yǎng)的空間。如果說(shuō)180字的《馬說(shuō)》體現(xiàn)的是韓愈“大凡物不得其平則鳴”的觀點(diǎn)，表達(dá)的是作者希望統(tǒng)治者能識(shí)別人才，重用人才，使人才能充分發(fā)揮才能的思想，那么在這一觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，如同上面教學(xué)設(shè)計(jì)所體現(xiàn)的那樣進(jìn)一步拓寬學(xué)生的解讀對(duì)象，更多地尋找與千里馬相關(guān)的所有元素，尤其是將閱讀者即學(xué)生自己置于千里馬的地位，并辯證思考千里馬與外界因素（伯樂(lè)只是其中之一）的關(guān)系，就能在開(kāi)闊學(xué)生視野的同時(shí)，將學(xué)生的思維引入辯而證之的空間。

實(shí)際上也有學(xué)生在課文解讀的過(guò)程中將“伯樂(lè)相馬”與“田忌賽馬”相比較，并且認(rèn)識(shí)到“相”是被動(dòng)的，“賽”是主動(dòng)的；也有學(xué)生思維更加深入，認(rèn)為“賽馬”也不完全是主動(dòng)的，也需要為自己爭(zhēng)取到“賽”的空間……所有這些認(rèn)識(shí)，無(wú)一不是在原課文解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的辯證思考而獲得的。客觀地講，辯證思維在初中課文解讀中的空間是巨大的，也是亟待挖掘的。

當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生辯證思維并不意味著“辯證”的概念要出現(xiàn)在學(xué)生面前，關(guān)鍵讓學(xué)生體驗(yàn)辯證思維、經(jīng)歷辯證思維的過(guò)程即可。正如《馬說(shuō)》一文的解讀，“千里馬”對(duì)應(yīng)著“人的自我價(jià)值”，“伯樂(lè)”對(duì)應(yīng)著“人之外的相關(guān)事物”，透過(guò)千里馬與伯樂(lè)認(rèn)識(shí)到人的自我價(jià)值既與自己有關(guān)，也與相關(guān)事物有關(guān)。這就是辯證思維的結(jié)果，就是通過(guò)《馬說(shuō)》解讀而種植在學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)知種子。等到將來(lái)某一天，這顆種子發(fā)芽時(shí)，辯證思維所承載的思維發(fā)展與提升，也就真正落地了。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省海安市墩頭鎮(zhèn)墩頭初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。