依托文本載體 歷練思維能力

柏正琴

思維的發展和提升，是語文核心素養的重要維度。皮亞杰說：語言是思維的載體。換言之，思維則是語言的內核。有怎樣的思維，就有著怎樣的語言。語文教學該如何訓練學生的思維能力呢？筆者以統編版四上《王戎不取道旁李》一文的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、聯系語境，把握基本信息

文本的核心處，往往是教師教學中關注的重點。關注重點，可以“提領而頓，百毛皆順”。但關注重點，不是只關注重點。文章是有機整體，重點處絕非空穴來風，而是行文至此不得不為的必然。只有順藤摸瓜，才能真正洞察重點處所蘊藏的教學價值。思維訓練需要聚焦核心，但必須要以文本的基本信息為基礎。否則，地基不牢，縱使巍巍大廈，也終有傾覆一刻。

《王戎不取道旁李》思維訓練核心點，在于王戎所答：“樹在道邊而多子，此必苦李。”王戎為什么能夠從“樹在道邊而多子”，得出“此必苦李”的結論呢？作為一個故事，這篇小古文雖然篇幅短小，但五臟俱全。故事六要素，可謂“一個都不少”。

教師不妨引導學生在理解大意后，作元素的提取——時間：王戎七歲時；地點：未明示，但可以推理在村莊旁的小道上；人物：王戎和諸小兒；起因：嘗與諸小兒游；經過：諸兒競走取之，唯戎不動，并揭示原因；結果：別人摘下果實一嘗，果然是苦的。

從提取的信息來看，教師所要關注的思維著力點，就是“經過”中的“揭示原因”。掐頭去尾，學生不明所蹤，來龍去脈，完全被割裂，這樣的思維是斷層的。練，也是一場空練。在提取信息后，教師可以組織學生以串聯之法，把故事講述出來。此時的講述，一則完成課后思考題第二題的要求，強化學生對小古文的理解，歷練表達能力；另一個重要價值，則在學生歷練、講述的過程中，將思維浸潤在整體背景之中，在把握全部信息之后，再聚焦一處。知其然，更知其所以然，才能形成思維聚合之力，更好地向文本思維深處邁進。

二、補充留白，還原真實狀態

生命個體的思維，往往是一瞬間的事。腦中所思，心中所想，只要想明白，有時快如閃電。而在表達時，也往往具有極強的跳躍性，不會將思考的過程一五一十、按部就班地全盤再現。尤其是在一些特殊的情境之中，必要的省略，能使表達更加自然、流暢、高效。

《王戎不取道旁李》中，王戎在解釋“唯戎不動”的原因時，就很典型：“樹在道邊而多子，此必苦李。”從“樹在道邊而多子”，到“此必苦李”，這兩者之間并不是直接聯系的。王戎從“眼中所察”，到最后呈現“思考所得”，其實有很多信息留白，淹沒在了王戎的語言之中。王戎究竟看到了什么，才能做出最后的推斷？絕不僅僅是其口中所言的“樹在道邊而多子”這么簡單。教師帶著學生一起，以文本細讀的方式進行梳理。

首先，“多子折枝”，很多人會認為這里的“折枝”，主要展現李子很大，以凸顯對于“諸小兒”的誘惑力，更從反面顯示王戎不盲目從流，有獨立思考的意識。其實，不盡然也！“折枝”的李子，形大體重，更招人眼球，應該很容易被發現。現在居然安然無恙地“待”在枝頭，這本身就有可疑之處。

其次，這是“道”旁。何謂“道”？古代指可以通車的大路，比“路”低一級，可以容“兩軌”，如同現在的“雙車道”。與“徑”“蹊”的不可通車的小路完全不同，“道”的人流量必不在少數，且行人的旅途都相對較遠。中途饑渴，肯定時有發生。而如此“折枝”的李子，居然還能夠堂而皇之地傲然枝頭，此為疑點之二。

再次，還有“諸小兒”。這是一群怎樣的孩子？可以從“競走取之”這四個字，引導學生猜測、想象。“走”，即為快速奔跑，這在“歸途競走”“兒童急走追黃蝶”“奔走相告”中，都已經涉及；“競”，意指比賽，不僅快速奔跑，且呈現競爭之態，其急不可耐，躍然紙上。“取之”二字，更是直接將諸小兒“爭先恐后”“一哄而上”，摘下李子的狀態，刻畫得入木三分。

這一切，被王戎看在眼里，思在腦中。今天會有這一番場景，難道其他時候就不會有？由此，這些“折枝”的李子，居然還能有幸藏于枝頭，豈不是咄咄怪事？

從“折枝”的生長狀態，到“道旁”的環境觀察，最后到可能遭受的“競走取之”侵襲……作者看似漫不經心的一筆帶過，實則暗藏玄機，這些都是王戎做出推理和判斷的重要依據。如果缺乏了對信息的深入梳理，缺乏了對文本的深品細讀，所謂的對話王戎，洞察人物內心的思維過程，必將走進死胡同，陷入高效低耗的尷尬之中。

三、反向思維，明晰言外之意

欲向前進，則需要智慧的后退。往回撤的拳頭，再揮出去才更有力量。思維力的形成也是相同的道理。與其生拉硬拽，用機械的問題拖著學生拼命向前，不如采用逆向思維的方式，行反向之力。

既然王戎能夠根據“樹在道邊而多子”，得出“此必苦李”的推論。我們不妨反其道而行之，先組織學生說說：假如這是甜李，又將會是一種怎樣的場景？此題一出，很多學生脫口而出：“肯定一個都不剩。”如果就停留在這樣的層面上，這一道極具創意的反向思維題，就失去了其應有的思維訓練價值。

教師可以鼓勵學生借此問題，說說自己的思考。此處，重點要指導學生整合文本細讀的關鍵信息：比如喜人眼球的“多子折枝”“樹在道邊”的優越位置，迫不及待的“諸小兒”等。這里可是兩軌的通車大道，來往的行人很多，一旦餓了、渴了，一眼就能看到這棵李樹上掛滿枝頭的李子。如果這是甜李，早就被人們吃光了，怎么還會輪到我們來摘呢？

如此一來，文本細讀時的所得，就成為學生逆向推理時的思維依據。學生也實現了從理解信息到整合信息，直至運用信息的轉變，更為直接再現王戎的推理過程，提供了思維依據。

四、順勢而為，再現推理過程

思維力的訓練，不是流水線生產商品，一條龍、機械化運作。學生思維再現，需要在具體可感的情境下，解決真實化的問題。教師需要緊扣文本的具體語境，還原故事情節。基于此，教師不妨依托小古文的對話情境，順勢而為，組織學生以角色體驗的方式，將王戎心中思維、推理過程全盤再現出來。但整個過程，教師不能做“甩手掌柜”，直接將任務拋給學生，一“問”了事。學生在整合信息加以運用時，勢必會遇到一些梳理、表達上的障礙。教師無須越俎代庖，幫助學生組織表達，而需要發揮自身的導學效能，在必要時、適當處，以采訪、追問等方法，提點學生思維，撥轉表達方向。

比如很多學生一開始，都會從“樹在道邊而多子”開啟王戎的推理之旅，但往往難以一下子踏進思維的軌道。教師就可以相機點撥：“樹在道邊能說明什么問題呢？”“李樹多子，這又能看出什么？”看似兩句簡單的追問，其目的則是要將學生的思維認知，從表面所看到的現象，導入背后所蘊藏的本質之中，從而快速地將思維聚焦在文本細讀的發現過程之中。

事實上，經歷了前面三個環節的教學，學生在逆向推理時，已經對王戎的思維過程有了通透的認知。最后搭建的平臺，更給予了學生足夠自主的空間，完全依照故事的情節和語境，走進了人物的內心世界，實現了與人物的真切對話。

由此，思維訓練浸潤在了對人物內在心思的揣摩上，可謂大道無痕。

作者簡介：江蘇省揚州市寶應縣望直港鎮中心小學語文教師。