創(chuàng)設(shè)情境 統(tǒng)整任務(wù) 規(guī)劃評(píng)價(jià)

于明 陳曉波

“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”已逐漸成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的熱點(diǎn)，引領(lǐng)著當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐探索。毋庸置疑，核心素養(yǎng)、語文學(xué)科核心素養(yǎng)賦予“大單元設(shè)計(jì)”新的內(nèi)涵：更強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的高度整合，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)貫穿始終的“評(píng)——學(xué)——教”一致性。然而，實(shí)踐中的單元學(xué)習(xí)仍然普遍存在著“斷”的弊端：情境創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)花樣頻出、蜻蜓點(diǎn)水的虛無；學(xué)習(xí)任務(wù)成為單擺浮擱、流于形式的點(diǎn)綴；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)變成功能單一、矯揉造作的標(biāo)簽。

如何改變這樣的困局？立足實(shí)踐觀察與教學(xué)探索，我們認(rèn)為宜從單元學(xué)習(xí)的“整體性”出發(fā)，由情境、任務(wù)、評(píng)價(jià)三個(gè)要素切入，優(yōu)化單元學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。以二年級(jí)上冊第四單元“家園”為例，筆者將具體闡述如何在單元學(xué)習(xí)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)從“斷”到“連”的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生提供別樣的學(xué)習(xí)之旅。

一、從“代入”到“投入”：在情境推進(jìn)中經(jīng)歷

真實(shí)，富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。在指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)情境絕不是簡單展示幾張圖片、播放一段音樂，而是使情境成為“學(xué)習(xí)任務(wù)中不可缺少的有機(jī)組成部分”“貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終”。與學(xué)習(xí)任務(wù)、內(nèi)容、目標(biāo)等關(guān)鍵要素相互匹配的單元學(xué)習(xí)情境應(yīng)是一個(gè)“情境連續(xù)體”。這種連續(xù)體構(gòu)成了單元學(xué)習(xí)事件的背景，有助于講好“單元故事”。它一方面能夠持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的“在場感”，使其全身心投入學(xué)習(xí)歷程中，產(chǎn)生真實(shí)的學(xué)習(xí)期待與需求，進(jìn)而樂此不疲地參與各項(xiàng)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)；另一方面，連續(xù)情境中蘊(yùn)藏著解決問題或完成任務(wù)的線索與條件，為學(xué)生提供了關(guān)鍵的學(xué)習(xí)支架，有助于學(xué)生提升信心，在持續(xù)的自主建構(gòu)中學(xué)習(xí)語言，運(yùn)用語言。

（一）變“獨(dú)幕劇”為“連續(xù)劇”，情境釋放持續(xù)吸引力

從“情境”到“情境連續(xù)體”，猶如將獨(dú)幕劇升級(jí)為連續(xù)劇，學(xué)生沉浸其中經(jīng)歷著真實(shí)、完整且有意義的語文學(xué)習(xí)過程。當(dāng)然，這個(gè)升級(jí)過程是緊扣著單元人文主題“家園”和單元內(nèi)的課文、思考題等學(xué)習(xí)素材完成的。

研讀本單元的五篇選文，我們將“大家的旅行足跡”這一閱讀情境細(xì)化為“觀山——賞水——聞風(fēng)情”的一連串小情境。學(xué)習(xí)《黃山奇石》，感受山之奇?zhèn)ィ粚W(xué)習(xí)《古詩二首》《日月潭》，感受水之靈秀；學(xué)習(xí)《葡萄溝》《畫家鄉(xiāng)》，感受民風(fēng)淳樸。沿著這樣的“旅行線路”，課文的學(xué)習(xí)被納入整體的旅行情境中。教師依據(jù)每篇課文的特質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生有重點(diǎn)地閱讀、積累，可謂是一場行走于字里行間的“精神之旅”。與此同時(shí)，單元學(xué)習(xí)伊始，教師便布置了“一圖一語”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，結(jié)合課文學(xué)習(xí)，學(xué)生回憶“我的旅行足跡”，甄選照片或繪制圖畫，嘗試將課文中學(xué)到的詞句、表達(dá)樣式等運(yùn)用到自己的風(fēng)景介紹中。從啟動(dòng)、準(zhǔn)備到最后的成果發(fā)布會(huì)，教師還利用早讀、午間自習(xí)等邊角時(shí)間，搭建交流平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己正在完成著的“一圖一語”，促進(jìn)生生之間的交流，及時(shí)指導(dǎo)表達(dá)。在分享與交流中，“我的旅行足跡”構(gòu)成了全班同學(xué)“行萬里路”的回憶集錦。這樣，“背起行囊去旅行”的單元學(xué)習(xí)情境中，行走于字里行間的“集體旅行”與腳踏實(shí)地的個(gè)人旅行巧妙地結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)了語文與生活的無縫對接。游走其中，學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)者，更是祖國山川美景、風(fēng)土人情的親歷者、見證人，充分體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義。

有意識(shí)地嘗試了“情境連續(xù)體”的設(shè)計(jì)后，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)這種重關(guān)聯(lián)的系列化情境能夠持續(xù)地釋放吸引力，從而促使學(xué)生更清晰、更具體地覺察到單元主題之于自己的意義，產(chǎn)生強(qiáng)大的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）由“旁觀者”到“參與者”，情境激活自主建構(gòu)力

連續(xù)情境的推進(jìn)，除了持續(xù)地吸引學(xué)生沉浸其中，還能有效地激活學(xué)生語言學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)意識(shí)。借鑒情境認(rèn)知理論，這一過程的實(shí)質(zhì)正是“合法的邊緣性參與”。這里的“邊緣性”是一個(gè)積極、肯定的術(shù)語。“邊緣”參與是指這樣一個(gè)事實(shí)——由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能在一開始就完全地參與所有的活動(dòng)，而是通過觀察、討論等方式，經(jīng)歷一個(gè)有活力的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的參與過程。而“合法”則意味著學(xué)習(xí)者進(jìn)入伊始就可以利用相關(guān)學(xué)習(xí)資源，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，能力逐漸增長，呈現(xiàn)出從邊緣到核心的參與軌跡。

在“背起行囊去旅行”的單元學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生如何在“合法的邊緣性參與”中實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)？單元學(xué)習(xí)伊始，當(dāng)教師公布“一圖一語”的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生便躍躍欲試，盡管他們只是二年級(jí)的小學(xué)生，但是旅行經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)相當(dāng)豐富。也正是因?yàn)橛邢嚓P(guān)生活經(jīng)驗(yàn)，情境任務(wù)很好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性。他們的原始作品真實(shí)地反映了其書面語言表達(dá)的現(xiàn)有基礎(chǔ)。參照單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容要點(diǎn)，教師就能夠更準(zhǔn)確地把握學(xué)生語言表達(dá)的發(fā)展空間。在“觀山——賞水——聞風(fēng)情”的學(xué)習(xí)情境推進(jìn)中，學(xué)生在課文閱讀中積累詞語、句式，學(xué)習(xí)想象、比喻等，然后嘗試將所學(xué)運(yùn)用于“一圖一語”作品的修改與優(yōu)化中，呈現(xiàn)出一個(gè)積極而典型的語言建構(gòu)與運(yùn)用的真實(shí)過程。在教師指導(dǎo)與同伴啟發(fā)下，學(xué)生自主建構(gòu)的意識(shí)和能力都在不斷增強(qiáng)。

在這里，情境的“魔力”充分體現(xiàn)在引爆、催化學(xué)習(xí)成效。單元整體情境的構(gòu)建，成功地將識(shí)字學(xué)詞、閱讀、寫話、口語交際等零碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合到完成大任務(wù)、解決真問題的過程中。學(xué)生不再是按部就班地跟著老師的指令先識(shí)字寫字再接受聽寫、默寫等檢測，而是帶著明確的任務(wù)意識(shí)，主動(dòng)地從課文中尋找相關(guān)字詞、句式，有意識(shí)地學(xué)習(xí)表達(dá)，進(jìn)而豐富、優(yōu)化自己的語言表達(dá)。“用語言做事情”是一個(gè)有意義且有意思的挑戰(zhàn)，學(xué)生就這樣在“平衡——不平衡”的認(rèn)知循環(huán)中“完成知識(shí)的重構(gòu)，進(jìn)入了新的平衡，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化”。

二、從“驅(qū)動(dòng)”到“主動(dòng)”：在任務(wù)關(guān)聯(lián)中體驗(yàn)

在單元整體學(xué)習(xí)中，情境是語言實(shí)踐活動(dòng)展開的背景、支架，是學(xué)習(xí)成效的催化劑。然而，僅有情境設(shè)計(jì)是不夠的。情境推進(jìn)的線索逐漸明晰時(shí)，任務(wù)設(shè)計(jì)就成為關(guān)鍵。實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的“整體性”，尤其要關(guān)注單元學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)，即“任務(wù)鏈”設(shè)計(jì)。

通俗地講，“任務(wù)”就是“學(xué)生要用語言做的事”。所謂“任務(wù)鏈”，強(qiáng)調(diào)的是依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)單元中一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，確保整個(gè)單元學(xué)習(xí)過程的邏輯自洽。一方面，任務(wù)設(shè)計(jì)要與生活對接，整合身邊可利用的資源，為單元學(xué)習(xí)注入活力，促使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的魅力；另一方面，要關(guān)注任務(wù)之間的銜接過渡，體現(xiàn)出語文能力發(fā)展的進(jìn)階，保證學(xué)生在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)中不斷獲得學(xué)習(xí)成就感。

（一）對接生活，發(fā)現(xiàn)并感受語文學(xué)習(xí)魅力

“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有”，因此，單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要充分考慮現(xiàn)實(shí)資源的合理融入。尤其是對低年級(jí)學(xué)生而言，對接現(xiàn)實(shí)生活資源，能夠使其在學(xué)習(xí)過程中真實(shí)覺察并感受到語文及語文學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義。

如前所述，“一圖一語”的任務(wù)設(shè)計(jì)充分考慮了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的對接。本單元的課文以描述性文本為主。相較于情節(jié)曲折的故事類文本，這類文本不易調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但是，作為五種基本的表達(dá)方式之一，“描寫”在語文學(xué)習(xí)中占據(jù)著重要位置。如何激發(fā)學(xué)生對這一重要學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣？筆者任教學(xué)校的學(xué)生普遍都有較豐富的國內(nèi)外旅游體驗(yàn)，“一圖一語”任務(wù)的設(shè)計(jì)靈感正是基于對這一學(xué)情的把握。我們期望這一任務(wù)設(shè)計(jì)，能夠還原描述性語言的真實(shí)語用情境，幫助學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用過程中積極盤活單元內(nèi)林林總總的知識(shí)與能力要點(diǎn)。

僅僅意識(shí)到要對接學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)是不夠的，我們還要更細(xì)致地考慮如何結(jié)合學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知特點(diǎn)等，將任務(wù)描述得更有趣，更有挑戰(zhàn)性，更能激發(fā)學(xué)生參與的熱情。由此，我們精心設(shè)計(jì)了“學(xué)習(xí)成果發(fā)布會(huì)”這一真實(shí)的任務(wù)展示平臺(tái)，將參與范圍擴(kuò)展至整個(gè)二年級(jí)。也就是說，單元學(xué)習(xí)一啟動(dòng)，我們就為學(xué)生勾勒出美好的學(xué)習(xí)愿景，成功地引發(fā)了學(xué)生在即將到來的發(fā)布會(huì)上展示自己作品的迫切期待。這種強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)期待促使學(xué)生更主動(dòng)、更積極地學(xué)習(xí)并運(yùn)用描述性語言。

就這樣，對接學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)歷，并在真實(shí)的學(xué)校情境中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的“成果發(fā)布會(huì)”，驅(qū)動(dòng)性的任務(wù)成功誘發(fā)了學(xué)生主動(dòng)參與的興趣與熱情，使學(xué)習(xí)之旅成為發(fā)現(xiàn)之旅。在一次次完成任務(wù)的挑戰(zhàn)中體驗(yàn)完整的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義有了更真切的感受。低年段的語文學(xué)習(xí)中，如果能多一些這樣既有意義，又有意思的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生會(huì)更加親近并熱愛語文學(xué)習(xí)。

（二）進(jìn)階規(guī)劃，循序漸進(jìn)地積累學(xué)習(xí)成就

大任務(wù)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體把握，不過，完成大任務(wù)并不是一蹴而就的，需要一步一個(gè)腳印地推進(jìn)。這就意味著當(dāng)我們勾勒出大任務(wù)后，還需要根據(jù)單元課時(shí)規(guī)劃，將完成大任務(wù)的過程分解為若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的小任務(wù)。這些小任務(wù)的協(xié)同推進(jìn)，呈現(xiàn)出的正是本單元關(guān)鍵能力的進(jìn)階發(fā)展軌跡。

學(xué)生完成“一圖一語”的單元大任務(wù)，首先需要甄選照片或繪制圖畫。畫面確定后，主要任務(wù)就是語言表達(dá)。這一過程離不開詞匯的選擇、句式的運(yùn)用等，同時(shí)還需要發(fā)揮想象，運(yùn)用比喻等修辭使描寫更生動(dòng)。顯然，這是一個(gè)需要循環(huán)往復(fù)、持續(xù)修改完善的過程。結(jié)合課文的特質(zhì)，我們將難點(diǎn)分散，構(gòu)建了一個(gè)有梯度、有側(cè)重點(diǎn)的能力指導(dǎo)方案——自始至終重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生是否能夠正確使用詞匯，相機(jī)并滲透指導(dǎo)發(fā)揮想象、使用比喻等表達(dá)技巧。

以正確使用詞匯為例，達(dá)到這一要求，必然需要一定數(shù)量的相關(guān)詞匯儲(chǔ)備。所謂“背上行囊去旅行”，“行囊”中必不可少的自然是字卡、詞卡等。以這種可視化的學(xué)具呈現(xiàn)積累的“階段成果”，易于點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)字詞的激情。伴隨單元學(xué)習(xí)的推進(jìn)，“行囊袋”慢慢鼓起來，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感也在持續(xù)提升。二者互動(dòng)形成的良性循環(huán)，使單元識(shí)字學(xué)詞的基礎(chǔ)任務(wù)擺脫了以往死記硬背的模式。因?yàn)槊靼讍卧笕蝿?wù)的完成離不開這些字詞的支撐，學(xué)生不再視識(shí)字學(xué)詞為苦差事，而是饒有興趣地在課文中主動(dòng)積累，在生活中積極汲取，然后嘗試著用在自己“一圖一語”的表達(dá)中。

伴隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的推進(jìn)，經(jīng)由選擇詞匯、合理想象、使用比喻等能力要點(diǎn)的逐步滲透指導(dǎo)，學(xué)生的原始作品發(fā)生著明顯的變化——干癟、單一的表達(dá)逐漸變得充盈、豐富。這看得見的變化帶來了成功的愉悅，學(xué)生在交流、分享的過程中，真切地感受到了表達(dá)的神奇，驚訝地發(fā)現(xiàn)原來字詞的學(xué)習(xí)、文段的積累、修辭的運(yùn)用竟有如此強(qiáng)大的力量！正是能力的進(jìn)階規(guī)劃，使得學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)的過程充分地展開了，學(xué)生得到了及時(shí)又給力的支持與幫助，能力的提升也就水到渠成了。

三、從“單一”到“多元”：在評(píng)價(jià)跟進(jìn)中發(fā)展

單元整體學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)，包括對單元學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，重在引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，既有利于學(xué)生真正投入學(xué)習(xí)，也有利于教師有針對性地調(diào)控教學(xué)。同時(shí)運(yùn)用過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)策略及多元主體參與的評(píng)價(jià)方法，確保了單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是多元且豐富的。

此外，我們特別強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)先行的原則，即評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)具有以終為始、逆向設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。在確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，同步考慮如何有效實(shí)施評(píng)價(jià)。對學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)與成果設(shè)計(jì)同步，對學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)與單元學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)同步。這樣的思路凸顯了評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)習(xí)的理念，督促教師在評(píng)價(jià)中跟進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)“評(píng)——學(xué)——教”的一致性。

（一）創(chuàng)新評(píng)價(jià)形式，促進(jìn)深度參與

日常教學(xué)中，評(píng)價(jià)方式往往是單一的。例如字詞檢測，總是以聽寫、填空等形式呈現(xiàn)。紙筆測試是學(xué)生對評(píng)價(jià)的“刻板印象”，應(yīng)付考試的心態(tài)非常普遍。怎樣才能讓評(píng)價(jià)變得有活力并發(fā)揮多重功能？我們對評(píng)價(jià)形式進(jìn)行無痕化“包裝”，將多樣態(tài)的評(píng)價(jià)形式巧妙地嵌入到情境、任務(wù)推進(jìn)的過程中。

例如，“背上行囊去旅行”的單元學(xué)習(xí)中，以制作字詞卡片、分享交換字詞卡片、高頻率使用字詞卡片等方式代替了聽寫、默寫。伴隨著單元學(xué)習(xí)的開展，學(xué)生掌握的每一個(gè)字都變身為一個(gè)個(gè)珍貴的旅行記錄，并被收入行囊袋中。原來看不見又惹人煩的機(jī)械記憶變成了看得見又有趣的珍藏收納過程，學(xué)生的創(chuàng)造性得到了釋放，參與的熱情持續(xù)高漲。這樣的變身，僅僅是開始。如果只是將字卡裝在行囊袋中，那么積累依然處于沉睡狀態(tài)。于是，我們依托單元學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)了豐富的小游戲，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)拿出行囊袋中的字詞卡片，與同伴一起積極使用這些卡片完成任務(wù)。字詞的檢測變得更有意義，也更加趣味盎然。無論是教師提供的“你猜我說”，還是學(xué)生自創(chuàng)的漢字游戲，字詞卡片被反復(fù)使用，而使用過程中的記憶更加深刻，這也意味著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

此外，我們有意識(shí)地增加了不同范圍、不同層次的分享展示活動(dòng)。在“展示即評(píng)價(jià)”的理念引領(lǐng)下，為學(xué)生的語言輸出營造了真實(shí)的交際情境，提供了充足的鍛煉表達(dá)能力的機(jī)會(huì)。

（二）劃定表現(xiàn)水平，指導(dǎo)發(fā)展過程

評(píng)價(jià)方式的豐富促進(jìn)了學(xué)生的深度參與，我們并未止步于此，而是繼續(xù)探索如何針對關(guān)鍵能力劃定表現(xiàn)水平，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)看得見的能力提升。在劃定表現(xiàn)水平的時(shí)候，不能將目光僅僅局限于這一個(gè)單元。應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，系統(tǒng)梳理并研究某一關(guān)鍵能力在整個(gè)小學(xué)階段的學(xué)習(xí)進(jìn)階分布，形成能力發(fā)展的“全景圖”；然后再聚焦一個(gè)單元，在前勾后連中劃定表現(xiàn)水平。

在設(shè)計(jì)“一圖一語”單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)方案時(shí)，我們先基于課標(biāo)解讀與教材研讀，構(gòu)建了整個(gè)小學(xué)階段描述性文本的評(píng)價(jià)細(xì)則表。據(jù)此，將二年級(jí)學(xué)生“一圖一語”任務(wù)的評(píng)價(jià)重點(diǎn)聚焦在詞語的使用；進(jìn)而參照學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)，劃定了三個(gè)水平等級(jí)，并分別描述具體的能力表現(xiàn)特征。這實(shí)際上為學(xué)生提供了明確的努力方向。學(xué)生由此清楚地知道：完成“一圖一語”的任務(wù)，在描寫畫面時(shí)要注意詞語的選擇與使用；不同水平層級(jí)所規(guī)定的正確使用詞語的數(shù)量是不同的，可以量力而為、循序漸進(jìn)地提升自己的能力。這樣的分層描述，不僅能夠讓學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確定位自己當(dāng)前的狀態(tài)與可提升的空間，也為教師有的放矢的指導(dǎo)提供了具體的證據(jù)支撐，從而更好地實(shí)現(xiàn)“有差異的學(xué)生有差異地發(fā)展”。

情境、任務(wù)和評(píng)價(jià)是單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的核心要素。實(shí)踐證明，將“連”的思維模式滲透在設(shè)計(jì)過程中，借助情境連續(xù)體、學(xué)習(xí)任務(wù)鏈和系統(tǒng)性評(píng)價(jià)等策略，能夠有效改變當(dāng)前單元教學(xué)“斷”的弊端，更好地體現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的“整體性”特征。

作者簡介：于明，北京市海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師；陳曉波，北京教育學(xué)院教師。