以小組合作探究為載體，構建初中語文共生課堂

李麗

共生教學，作為新課改后的一種教學理念，目前廣受青睞。它以生長性的課堂為活動主場，以師生共生、生生共生、教師和文本之間共生、學生和文本之間共生等多種形式表現出來。小組合作探究形式可以最大地優化共生課堂，讓初中語文課堂的所有元素都活躍起來，將語文教育真正落實到學生核心素養的培養上。那么，如何以小組合作探究為載體，構建初中語文共生課堂呢？下面，筆者就自己在語文課堂教學中的實施方式談點認識。

一、尋找教學設計中的共生原點

共生課堂必須摒棄傳統的用教學預設“牽著學生走”的教學模式，教師在進行教學設計的時候，必須尋找一個可以挖掘的共生原點問題。這個原點最好是一個“話題”，然后由這個話題延伸出去，讓學生在課堂上小組合作，發散思維，層層深入挖掘，“獨立行走”于文本中。

比如，筆者在準備《雁門太守行》一詩的教學設計時，對于“霜重鼓寒聲不起”一句我發現可以探究挖掘。在課堂上我就讓學生聯系全詩的背景以及場景、情感，分小組合作討論“聲不起”的原因。有的小組解讀為“由于我軍馳援部隊要夜襲敵軍，所以鼓聲必須要悄然低沉”，有的小組解讀為“由于我軍傷亡慘重，所以這時候的鼓聲也是低沉悲壯的”，有的小組解讀為“凝重的霜濕透了鼓皮，所以鼓聲低沉不起”。同學們不僅解讀出“塞上燕脂凝夜紫”我軍傷亡慘重的悲壯氣氛，掌握了“臨易水”的典故，而且對“霜重鼓寒”惡劣的天氣環境也有了細致的解讀。

由一個共生原點話題生發出對文本的多方面的解讀，系統而具有探究性，學生對文本的解讀不再停留在單純的、個人的“知其然”，還做到了合作探究式的“知其所以然”。

二、給予學生共生探究最大空間

共生原點問題想要得到最優化的挖掘共生，最好的組織形式就是教師在課堂上提出共生原點問題后，給予學生足夠的探討思考時間，讓學生以小組合作探究的模式對原點問題進行多角度挖掘。然后教師通過組織學生一起對各小組的探究結果加以評價分析，實現教師、學生與文本三者的再度共生。

比如，筆者在教學《愚公移山》一文時，剛開始，在課堂上我只留出了5分鐘的時間讓學生分小組對“愚公形象與精神”進行深度剖析。學生結合文中相關語句很快得出了結論：愚公身上具有不畏艱險、勇于開拓、堅持不懈、造福后代的精神。我發現學生的解讀都停留在了“移山”這件事上，這樣的解讀是片面的。于是，我及時延長探究時間，引導學生從其他的人物入手探究。學生很快根據“聚室而謀”“可乎？”“雜然相許”以及“面對河曲智叟的嘲笑僅是‘長息曰’”生成了十分豐富的愚公形象：民主又有主見、有威望有號召力、沉靜執著、有長遠眼光、積極樂觀，將愚公的精神解讀得深入透徹。

學生與學生、學生與文本的共生解讀，必須要有充足的時間作為支撐，教師應該利用有效的、充足的課堂生成時間，及時引導學生生成對文本的有效解讀。

三、引導學生共生挖掘背景資料

課堂教學的生成是動態的，生成強調的是教師、學生、文本三者的互動，即學生在原有認知的基礎上，通過與教師、文本的對話，實現意義的獲得和自我主體的建構。教師要組織學生通過對課文背景資料的收集，引導學生對文本進行“深處”生成。

比如筆者教學《背影》一文，當和學生探究到“我”第三次留下了“感動之淚”時，學生剛開始解讀的是“感動之因在于父親爬月臺給我去買橘子并去車站送我”。當我再次提問：“大家結合生活經歷說說，如果父親送你到車站并給你買了橘子，你就一定會感動得流淚嗎？”于是，我就讓學生分小組查閱參考書中“關于朱自清與父親關系的背景資料”并展示。

“1915年，父親包辦朱自清的婚姻，父子生隙；1916年朱自清上北大自作主張改名；1917年父親失業，祖母去世；1921年朱自清大學畢業后，父親私自扣留他的工資，朱自清離家出走；1922年朱自清帶兒子回家，父親不準他進門；1923年，朱自清再次回家，父親依舊不理他，父子二人開始冷戰；1925年父親寫信給兒子說自己‘大約大去之期不遠矣’。”

學生查完背景資料后，再次解讀作者對于父親的那份感動之情，他們恍然大悟：原來這份感動是在父子關系一度緊張、父子生隙的背景下的感動，是由于作者感受到了深深的父愛所以才感動得流下了眼淚。

只有將課內知識與課外背景資料知識有效結合，才能走進作者，走進文本，挖掘出文本背后的情感來，進而達成學生與文本之間的思維共生、語言共生、情感共生。

四、對于學生共生解讀再次追問

學生是課堂活動的主體，也是共生課堂的挖掘者。學生對于共生原點問題的解答代表著一種新的思維角度的呈現，所以教師對于學生的回答不應“答對即止”，而應該尊重學生的主體地位，對于學生的解讀加以追問，挖掘共生出更多的課堂資源。

比如筆者在教學《周亞夫軍細柳》一文時，對于文中“于是上乃使使持節詔將軍”一句的翻譯，有的小組將“詔”解釋為“下詔”或“詔令”，有的將“詔”解釋為“召見”。對此，我采用繼續追問的方式，讓學生解釋為什么會得出這樣的結論。學生結合文中漢文帝和周亞夫的身份地位以及故事情節的展開作了這樣的解釋：“漢文帝進入細柳軍營后，守衛恪盡職守，由于沒有得到周亞夫將軍的命令，所以不讓漢文帝進入。此時，漢文帝在軍營外，周亞夫在軍營里。如果解釋為‘召見’，那么就與下文的‘亞夫乃傳言開壁門’和‘至營，將軍亞夫持兵揖曰’相矛盾，而且也有違漢文帝賢明和周亞夫剛正不阿的形象。”如果我的提問見好就收，就字論字，恐怕學生就不會由“言”及“文”，生成這么有深度的解讀了。

充分尊重學生的思維，巧用追問，善用追問，是實現課堂師生共生、生生共生以及師生與文本共生的最有效的途徑之一。

五、分層開展多樣課堂共生活動

多樣的課堂活動可以催生多元化的共生解讀。教師在共生課堂活動中可以采用對比閱讀、補白人物心理、評價插圖、為人物或故事續寫、開展情景劇、咬文嚼字替換法、自我創作等多種形式。

比如筆者在教學《飲酒》一詩時，開展了幾個層次的活動。首先，為了讓學生對文本的意境、詩人情感解讀得更加深入，我就讓學生對比課本的插圖和個別學生畫的詩境圖進行分析評價。接著，我讓學生穿越時空，回到陶淵明所在的朝代，表演情景劇，想象“假如你是一個仕官，在山間遇到陶淵明你會和他說什么？陶淵明又會說些什么？”最后，讓學生仿寫一首五言古體詩。課堂上，我圍繞文本，開展了多維度多形式的活動，不同的學生個體在共生交流的過程中，對于文本進行了再創造解讀，給了老師和學生意想不到的驚喜。

總之，語文學習的過程，應該是學生、教師與文本三者完美共生的過程。巧妙發揮小組合作探究的作用，會讓共生課堂變得和諧優化，真正打造高效的以學生為中心的素質教育課堂。

作者簡介：江蘇省蘇州市常熟市常清中學語文教師。