多學科視角下師范生教育情懷培育模式的構建

【摘要】本文從心理學、教育學、文化學和社會學的視角出發，探究教育情懷的內涵、結構及生成機制，以南寧師范大學小學教育專業為例，論述建立師范生教育情懷培育的有效模式，提出在實踐中通過教學引導、環境構建和實踐催化的三位一體培育模式，從情感態度與道德境界兩個方面促進師范生教育情懷的生成。

【關鍵詞】師范生 教育情懷 生成機制 培育模式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）06-0038-05

我國教育強國目標的實現離不開優質師資的培養，而優質師資的培養從職前教育就要抓起。早在2018年，教育部等五部門在印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知中就提出，要努力培養專業能力突出、具有教育情懷的學生。教育情懷是教師的核心素養，其內涵有教育學、心理學、文化學和社會學等多學科屬性，包含了教師對教育執著而深厚的情感，以及為教育無私奉獻的胸懷。優秀教師的培養從職前就要開始，為此要加強師范生教育情懷的培育。從生成機制上看，認知建構、人文陶冶和互動體悟是師范生教育情懷生成和強化的基礎、前提和條件。基于此，教學引導、環境構建和實踐催化的三位一體培育模式可以促進師范生教育情懷的生成。

一、文獻綜述

“教育情懷”概念進入研究視角的時間不長，從中國知網數據庫來看，該概念于2001年開始出現在期刊上，但此后幾年，對教育情懷的理論探討文章比較少，大多用于人物介紹，用以概括各行各業人物對教育的特殊情感和無私付出。2005年后，相關學術探討文章才逐漸增多。

當前，國內對教育情懷的研究主要集中在教育情懷的內涵、結構、性質、地位及培養等方面。對教育情懷的培養，國內學者大都認為這是一項系統復雜的大工程，需要“尊師重教”環境的支撐，也需要目標明確的情懷教育，但對情懷教育如何進行，學者們的主張不盡相同。一些學者認為，師范生在校期間是教育情懷培養的奠基時期，應培養其對教育事業的尊崇忠誠及對少年兒童的愛心，啟發其對教師職業生涯的期待和向往。劉文英（2018）就小學教育專業免費師范生農村教育情懷的培養提出若干建議：一是招生把控;二是通過多樣化教育促使學生明確責任使命;三是建立與農村學校師生聯系的紐帶。高汝偉（2018）提出，可借鑒蘇霍姆林斯基關于學生情感教育的思想，從培養師范生有關鄉村教育的知識、道德、審美和勞動情感入手，促使師范生對鄉村教育產生認同感與責任感。吳皖贛（2021）主張發揮“關鍵他人”的引領作用，通過學前和基礎教育、師范生選拔和師范教育等多個階段，構筑師范生教育情懷培育共同體，消除對教師職業的認識誤區，并以“幼兒園管理”課程為例，提出促進師范生教育情懷生成的專業課程教學模式。

與上述幾位學者的觀點不同，另外一些學者更強調在職教師的主體自覺和自我修煉。比如，韓延倫等人（2018）提出，教育情懷培養的關鍵是培育教師愛學生、愛課堂的情感，因此應與教師專業發展相融合，與師德師風建設、教師激勵及教師的課堂教學相結合;劉炎欣等人（2018）則從文化存在論教育學視角出發，提出教育情懷的生成核心在于有仁愛之心，啟迪自由之性，鑄造文化之品，構建審美之情。

國內對教育情懷及其培養的研究尚在起步階段。一些學者指出，讓教師自覺意識到教育情懷培育的重要性很關鍵，但對如何激發教師的這種自覺性，未提出可操作性的建議。對師范生教育情懷的培育，一些學者進行了探索，總結了一些實踐經驗，并構建了某種模式，但這方面仍有較大的研究空間。當前，還需要基于對教育情懷內涵本質的認識，探索師范生教育情懷的生成機制，并在實踐中構建一種立體性綜合化的師范生教育情懷培育模式。

二、教育情懷的基本內涵及其構成

通過文獻梳理可以發現，人們對教育情懷概念的解讀涉及多個學科，認為其結構也比較復雜。培育教育情懷要進一步認識這一概念的多學科屬性及其基本結構。

（一）多學科視角下教育情懷的內涵

教育情懷是教師素養的重要組成部分，是一種高層次的精神品性，是教師具備較高人文素養的體現，既包括對教育執著而深厚的情感，也包含了愿為教育無私奉獻、成全他人的美德。

教育情懷具有多學科屬性。第一，它關乎教師素養，是一個教育學概念;第二，它關乎情感態度，涉及教師對自我、對教育、對學生，乃至對社會和國家的愛與責任，是對教育事業和教育工作的一種社會性情感，是教師或“準教師”努力追求真善美的一種內在心理傾向，因而是一個心理學的概念;第三，教育情懷是教育理想與人文精神高度相融的結果，是教師“文化陶冶”的重要方面，因此，也是一個文化學的概念;第四，它還涉及社會學問題，體現了教師在社會關系處理中的選擇，而其形成也需通過交往互動來實現。

（二）教育情懷的基本結構及各成分之間的關系

教育情懷主要由“情”與“懷”構成，“情”是“情感態度”，“懷”是“道德境界”。其中，情感態度包含教師的自信自尊和自求完善，對學生的關懷愛護和極力成全，以及對國家和社會的滿腔熱愛與盡心回報。而道德境界可概括為教師對他人的奉獻和包容精神。教師的奉獻精神，是指甘為學生成長進步奉獻自己的知識才華，傾注可調動的全部身心力量。教師的包容精神，本質上是教師擁有寬廣的胸懷，具體可分為容言、容事與容人。容言，即容得下他人的誤解、社會的消極評價及由此帶來的委屈，尤其是來自學生和家長的責難或苛求;容事，即對職業中各種煩瑣復雜而充滿挑戰性的工作不是牢騷抱怨，而是盡職盡責;容人，即能站在教育者的立場給予每位學生無條件的積極關注，無論學生美丑愚智、領先后進。奉獻與包容密切相關，有奉獻精神才可能包容，有包容才能心無旁騖去奉獻。

教育情懷的兩種主要成分中，情感是根本也是核心。教師或師范生在與環境的互動中逐步產生對教育的情感，當情感體驗逐步加深，一般的教育情感會逐漸升華為對教育深沉的愛，而這又成為啟發自律自覺的高尚師德的重要因素。7CD55675-62F4-4E68-B1CE-FA2DC749B56C

三、多學科視角下師范生教育情懷的生成機制

如上所述，教育情懷主要由“情”與“懷”兩方面構成，這就必須遵循情感和道德形成與發展的規律，探究師范生教育情懷的生成機制，進而在實踐中實現對師范生教育情懷的科學培育。基于教育情懷概念的多學科屬性，還需要從前述的教育學、文化學、心理學、社會學等多學科理論視角分析這種機制。

（一）認知建構：師范生教育情懷生成的基礎

從心理學角度看，認知是情感和道德生成的基礎。情感的產生是基于對事物對人的需求所具有的價值判斷。道德的形成，是知情意行多方面因素共同作用的結果，其培養可以側重其中某個因素，但道德認知是基礎。因此，師范生教育情懷的生成首先依賴的是對教育的認知，尤其是正確教育觀的形成，包括教育觀、教師觀、學生觀、人才觀等，而正確的教育觀，又依賴于教育的科學引導。

在職前教育階段，師范生通過各類課程的學習，在校園宣傳的引導、教師的言傳身教及自身參與社會交往和教育實踐下，獲得對教育間接或直接的認知，逐步樹立起科學的教育觀。科學的教育觀會促成樹立積極的教育信念，激發獻身教育的積極情感，以及為社會發展貢獻一己之力的責任感。

（二）人文陶冶：師范生教育情懷萌發的前提

從文化學視角看，作為重要的人文素養，教育情懷絕非外界強制灌輸就能形成，而需要特定人文環境的浸潤和滋養。心理學理論也揭示了環境對情感的產生及道德生成的重要作用。情感具有很強的情境依賴性，受環境影響很大，而由情境觸發的某種情感，對道德的生成有很大推動作用。因此，培育師范生的教育情懷，就要為他們創造富有人文氣息的環境，這樣的環境能對學生產生“潤物細無聲”的影響。

例如，蘊含教育寓意的建筑和設備，各種以教育為主題的雕塑、標語、教育家名言掛畫等，都有積極的文化意蘊，隱含了人們的價值追求，體現了教育理想，能使浸潤其中的師范生獲得啟迪，萌生對教育的積極情感。而從教育學的課程論角度看，此類靜態的物質環境屬于隱性課程，具有顯性課程所不具備的優勢，能潛移默化地陶情冶性，而不帶強制的意味。同時，其影響能突破時空限制，作用面更廣。

（三）互動體悟：師范生教育情懷強化的條件

從心理學和社會學的雙重視角來看，教育情懷要通過人際互動來啟發和強化。一個人的情感可以感染他人，也可以為他人或環境所感染。由一人或多人創生的某種強烈情感氛圍很容易激發他人相應的情感，而且這種情感往往能達到一定的強度。由教育者精心設計的各類課程活動中蘊含了積極的教育情感和豐富的互動環節，有利于培養和強化師范生的教育情懷。

例如，師范生通過與教師的教學交往和日常交往，或與中小學幼兒園教師交朋友，可體悟他們的奉獻精神，感知他們的幸福。在賞讀和分享文學作品、影視作品及藝術表演（如詩文誦讀、演講、講故事、戲劇表演、歌唱等）等活動中，可通過角色代入，更真切地體驗教育的情感。

而有計劃地安排見習實習活動，可讓師范生體驗到助推兒童成長的喜悅，以及贏得兒童信任與尊重等所帶來的快樂，進而體悟從事教育工作所帶來的幸福感和自豪感。這些積極的情感體驗又可以進一步強化師范生的教育責任感和使命感。同時，在實踐互動中，師范生也能從具有高尚師德情操的其他教育者身上得到啟發，進一步堅定為教育積極奉獻的意愿。

四、師范生教育情懷培育模式的具體架構與實踐

基于以上對教育情懷生成機制的分析，在具體操作中，師范生教育情懷的培育可以通過教學引導、環境構建和實踐催化三位一體的模式加以推進，對此，南寧師范大學小學教育專業（以下簡稱南寧師大小教專業）進行了積極的實踐。

（一）教學引導

南寧師大小教專業各類課程的教學，主要從兩方面推動學生教育情懷的生成。一方面，通過理論知識的學習讓學生深刻認識到教育對社會及個人發展的巨大作用，通過教師的引導樹立正確的價值觀，以能為社會做貢獻為榮。另一方面，通過課程學習了解教育家和先進教師的事跡、教育思想和主張，受他們的感染，萌發和鞏固對教育的積極情感。不同的課程性質和內容不同，對師范生教育情懷培育的影響各不相同，側重點也不同，但都予以重視。

1.師德類課程教學

在此類課程教學中，除了對傳統的教師職業道德要求、標準等內容的闡釋，還通過案例呈現與討論，向學生展示一個個有血有肉、從事教育并取得突出成績的教育者，學生被他們孜孜不倦的付出及非凡的成就所震撼。

2.教育基礎理論課程教學

此類課程包括教育學、心理學、教育史等。在相關課程教學中，教師主要從以下幾方面促成學生教育情懷的生成。一是通過理論分析，深化學生對教育功能地位的理解，筑牢投身教育這一神圣職業的信念，奠定積極的情感基礎。教師以生動的事例和翔實的數據，為學生系統講授有關教育教學的基本理論，使學生掌握有關原理，理解教育的價值、目的、規律，意識到教育對促進社會與個人發展的巨大作用，尤其是對我國邁向現代化、完成脫貧攻堅及實現個人價值等有很大作用。二是通過分享不同歷史時期對教育發展做出重要貢獻的教育家（包括心理學家）及優秀教師的事跡，使學生受到他們的感染，并透過他們的奮斗所產生的對社會發展和個人的影響，進一步增強爭做優秀教師、以期對社會發展進步有所貢獻的愿望。在課程教學中，教師不僅自己搜集相關資料，也要求學生搜集資料并分享，有意識地挖掘有利于培育師范生教育情懷的課程資源。如讓學生開展小調查，了解教育的功能;讓學生搜集資料，課堂上分享教育家或優秀教師的教育主張、感人事跡等;課后布置作業，讓學生搜集和抄錄教育名言，寫教育案例和教育讀書筆記等。

3.其他課程的教學

上述兩類之外的其他課程，同樣可以有意識地培育教育情懷。例如，在大學美術課上，教師可組織學生圍繞教育家、優秀教師相關主題進行創作，其中，以教育家的思想和貢獻為主題所制作的手工書，既是精美的藝術品，也是教育家的故事集，學生在創作過程中受到教育，有利于教育情懷的生成;在音樂課上，讓學生學唱反映教育和歌頌教師的歌曲;在人文社會科學綜合課程中，教師可通過人文知識傳授和人文精神培植，著力培養學生的人文情懷，進而促進學生教育情懷的生成;寫字課、演講課或普通話課上教師可按類似的思路滲透相關教育。7CD55675-62F4-4E68-B1CE-FA2DC749B56C

（二）環境構建

培育師范生的教育情懷，需要為他們創設富有人文氣息的文化環境。在實踐操作層面，除了賦予課程內容更豐富的人文內涵，使尊師重教思想滲透其中，更要注重易于外顯的物質文化和儀式文化環境的構建。

1.物質文化環境的建構

南寧師范大學長期深耕小學教育師資培養，在小學教育專業師范生培養方面積累了很多經驗。學校重視打造適宜的物質文化環境，校園醒目位置有人民教育家陶行知的雕像，讓學生能時常想起“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育家情懷。小教專業所屬的初等教育學院在辦公和教學綜合樓開設了文化長廊，用于擺放學生的粉筆字練習小黑板、美術手工作品和繪畫作品。2019年起，學院打造了頗具特色的“初教行知園”，其中設置了行知講堂、院史館、學生書畫及手工作品展室、閱讀亭、創新創業孵化室、黨員活動之家等;園林花草掩映的走廊及空地，擺放著供師生休憩、學習的桌椅;十幅教育家名人名言掛畫裝飾在園內走廊，師生進入園中抬頭就能看到孔子、陶行知、蔡元培、蘇霍姆林斯基等中外教育名家的畫像及名言，駐足賞讀，猶如穿越時空與教育名家對話，不知不覺中加深了對教育的理解。

2.儀式文化環境的營造

儀式以一種外化的形式承載著特定的精神，因其外化的形式，加上特殊的內容，可以給學生留下深刻的印象。南寧師大小教專業探索了多種儀式，力求通過特定儀式滲透教育理念，啟發教育情懷。例如，要求各班級選擇一句上課前的呼號，要顯示師范專業特色;讓學生自制一張臺卡，標記姓名并寫上一句激勵自己的格言警句，并將臺卡擺在課桌上;從2020級新生開學典禮開始，設置了一個宣誓環節，宣誓詞融合了校訓、院訓及教師素養方面的內容，通過齊誦誓詞，在學生心中刻上作為教師應有的理想和信念的烙印;在教育學課程中，設置“致敬教育人”的環節，由學生分組介紹教育家或分享優秀教師教育事跡，并分享感受。“致敬教育人”分享環節特別受學生歡迎，成了學生自我教育、集體教育的重要渠道，通過這樣的活動，學生不僅更深入地了解了教育家和優秀教師的思想，豐富了對教育規律的認識，也深深地為教育家和優秀教師的人格、精神所折服，被他們的情感所感染，深化了他們對教育的情感。這些富有儀式感的活動，把教師對教育、對學生、對社會的熱愛之情植入了學生的心中。

（三）實踐催化

實踐是促進個體身心發展的重要因素。只有通過實踐，學生才能驗證各種理論認知，獲得真實的且屬于自己的情感體驗，并在互動中強化這種體驗，由此，情感才能升華，并與道德融為一體。而教師高層次道德的生成更依賴于在實踐中將知情意行各要素緊密結合，相互作用，淬煉成合金。南寧師大小教專業主要通過多元交往、教育“三習”、主題活動等實踐活動催生學生的教育情懷。

1.多元交往

首先，優化教學交往活動，做到“全程育人”。學院強調教師要發揮主導作用，以自身的學識、品行及專業精神影響和感化學生。課前課后教師通過QQ、微信、課堂派等網絡媒體給學生布置預習、復習任務及分享資料，課堂上傾囊相教、耐心引導，課外指導中循循善誘、精心點撥，無不體現了教師對教育的責任與擔當、熱愛和奉獻，以及對學生的關懷和成全。學院教師秉承中師時代的優良傳統（2003年，前南寧民族師范學校并入南寧師范大學的前身廣西師范學院辦學，廣西師范學院以南寧民族師范學校為基礎設立了初等教育學院），尤其重視學生基本功的訓練及各項傳統教學技能比賽的組織與指導。在師范生參加各級教學技能大賽、講故事比賽、演講比賽、課本劇比賽等重要賽事時，教師都自愿犧牲業余時間，一心扎在訓練指導上。這些教學上的交往，給學生樹立了良好的榜樣。

其次，拓展社團交往。學院引導學生成立了多個社團組織，社團除了由學院教師承擔指導任務，還邀請了很多優秀校友到校指導。同時，各社團經常聯合小學開展各種交流和聯誼活動，在活動中，與一線教師及小學生產生多方面的互動。通過這些交往互動，師范生獲得了課本上學不到的知識，體會到了普通教師對教育的點滴付出中所蘊含的大愛，也體驗到了小學生對教師深深的依賴與信任。這都對師范生教育情懷的生成有積極影響。

再次，深化榜樣交往。除了教師主導性的交往活動，學院還經常邀請教育專家、一線優秀教師到校舉辦講座。在講座中，教育專家、優秀教師與學生親密互動，學生從他們對教育的專業解讀和深刻理解中獲得認知上的提高，從他們對教育的深厚情感和矢志奉獻中受到感染。

2.教育“三習”

學院為學生組織了多種多樣的課程見習、實習和研習活動，例如，在文學課、美術課上組織學生到博物館、文化館、藝術館等場所參觀。每屆畢業生更少不了一個學期的畢業實習與研習，其中，免費師范生的畢業實習與研習分為兩個階段：第一個階段是一個月的城市小學實習，第二個階段是生源地農村小學的實習研習。這樣的安排能讓學生體驗到，雖然身處不同的教育環境，但教師對教育的付出并無不同。

在教育“三習”中，師范生將教育理論運用于實踐，與學生的交往更直接，對教育的理解更深刻，從中獲得的各種體驗也更深入。這對師范生教育情懷的生成與鞏固無疑是很重要的一環。

3.主題活動

為讓師范生接觸和了解一線教師，讓他們更主動、深刻地理解“鄉村教師”的意義和責任，感受教師的日常工作以及生活中的美，學院組織了“美麗鄉村教師”攝影大賽。疫情期間，學院抓住機會推進教育扶貧，與學校雙創學院合作發起“螢火蟲義教”公益活動，組織學生為一線醫務工作人員的孩子提供免費的線上課業輔導。每年的大學生“三下鄉”活動中組織學生送教下鄉。通過攝影大賽，留下身處鄉村、投身教育事業的“園丁”們在勞動中的最美身影，讓在校師范生從中受到感染;他們為教育事業奮斗的熱心及甘于寂寞、為教育甘愿奉獻的精神也能觸動學生的心靈，這對激發師范生的教育情懷有很大作用。公益活動能使師范生直接以“教育者”的身份，為兒童的成長進步、為社會的發展貢獻力量，從而體會教育的價值，生發對教師職業的自豪感，從而生發教育情懷。7CD55675-62F4-4E68-B1CE-FA2DC749B56C

此外，學院精心策劃了講故事比賽、演講比賽、師范生技能考核與比賽、課本劇大賽等系列專業競賽和藝術展演活動。這些活動都圍繞教師職業展開，很好地鍛煉了師范生的能力，也使師范生多角度地接受教育情懷的培育。

從心理學、教育學、文化學和社會學的視角出發，深入把握教育情懷的內涵與結構，理解師范生教育情懷的生成機制，有助于建立科學的師范生教育情懷培育模式。在實踐中，南寧師大小教專業通過課程引導、環境構建和實踐催化的三位一體培育模式，從情感態度與道德境界兩方面促進師范生教育情懷的養成。其中的途徑和措施側重點雖不同，但每一種途徑和措施都對教育情懷各個要素有啟發和強化作用。后續研究中，我們將進一步總結經驗，加強理論學習，提高思想站位，推動優秀教師職前培養。

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注：本文系2019年度廣西高等教育本科教學改革工程A類項目“多學科視角下師范生教育情懷培育的路徑與模式創新及實踐——以南寧師范大學小學教育專業為例”（2019JGA223）的研究成果。

作者簡介：盧錦珍（1971— ），廣西崇左人，教育學博士，教授，研究方向為教師教育、教育政策等。

（責編 蔣海蘭）7CD55675-62F4-4E68-B1CE-FA2DC749B56C