線上線下混合式教學模式的探索

吳蘊榆 黃艷慈

【摘要】在“互聯網+”飛速發展的時代背景下，線下的課堂面授與線上網絡教學相結合的線上線下混合式教學模式應運而生，它打破了課堂時空的局限性，在養成語文核心素養、培養學生自主學習的內驅力方面能發揮很好的作用。本文以《群文閱讀之杜甫登高詩四首》為例，結合信息時代教育發展及新型職業教育語文課程建設的要求，探索“互聯網+”線上線下混合式教學有機融合的實施策略。

【關鍵詞】混合式教學模式;有機融合;二次備課;自主學習

一、引言

所謂混合式教學就是把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，充分發揮線上教學和線下教學優勢互補的作用，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，以提高課堂教學效率的一種教學模式。

《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》關于課程實施的教學要求是：“提高信息素養，探索信息化背景下教與學方式的轉變。”并明確指出：“根據互聯網的交互性和資源共享的特點，教師要充分利用與開發各種教學資源來支持學生的學習，改善師生的互動方式，打破傳統教學單純以語言傳遞信息和以課堂為唯一教學組織形式的局限，幫助學生擺脫對教師、教材的過渡依賴，提高自主學習的能力。教師還應適應以互聯網、大數據、人工智能為代表的新一代信息技術的發展趨勢，優化學生語文學習環境，不斷思考和探尋現代信息技術下的語文教學模式。”因此，巧妙利用互聯網環境，將語文教學變革為線上線下混合式教學模式是語文教學的大勢所趨。

近年來，越來越多的語文教師不斷提升課堂教學的信息化水平，他們不僅制作了越來越精美的課件和豐富的音視頻素材，還探索利用“藍墨云班課、雨課堂”等的交互性及時掌握生情，大大促進了師生、生生間的互動交流，取得了一定的成效。但或許出于專業背景的局限，大多數中職語文教師或只是簡單地將傳統教學資源數字化后堆積在移動教學平臺中，或僅滿足于運用移動平臺作為課堂交互的手段，沒有實現真正意義上的混合式教學。由此可見，探索如何有機融合線上、線下的教學，拓展語文課堂的廣度和深度，具有較大的現實意義。

二、混合式教學線上、線下有機融合的實施策略

隨著職業教育進入轉型發展期和“互聯網+”時代背景下課堂信息化技術手段的不斷進步完善，為教師和學生不但向課堂要成效，更著眼語文核心素養的培養和大語文觀的樹立，提供了時代背景和技術支撐。教師積極探尋如何利用課前線上學習，提升學生自主學習的能力，同時為教師線下教學的二次備課提供了數據，提高線下教學效率和質量。課后線上學習教會學生舉一反三，拓展課外新知，使線上、線下兩種教學組織形式像一個生物體那樣有機聯系，優勢互補，互相關聯，互相協調，以獲得更好的教與學的成效。

課前的線上教學是指教師在互聯網線上平臺為學生提供網絡教學資源，發布相關預習內容，把學習的主動權交給學生，學生進行自主學習;課中的線下教學是指傳統的“面對面”教學方式，根據學生課前線上學習反饋的情況進行二次備課，及時調整教學預設。同時，利用線上小程序或者App等信息化手段增加課堂的互動性和趣味性，靶向解決教學的重難點，幫助學生更有效地理解、掌握新知;課后主要采取線上教學，教師利用微課等數字化資源引導學生進行課外拓展學習和交互學習，最大限度地拓展學生的知識面。課程評價中也可以采取游戲、語音、學習成果分享等的方式進行過程性評價，打破以往單一的紙筆評價模式（如圖1所示）。

下面以《杜甫“登高詩”群文閱讀》課為例，闡述線上線下教學有機融合的教學實施策略。

（一）課前線上發布任務，學生預習，教師課前反思

群文閱讀教學信息量大，教學內容多，一堂課需要在多首詩歌或者文本中進行對比、分析。因此，需要學生做好課前預習，教師根據學情備好課，保證線下面授課達成教學目標。線上前置任務宜簡宜實宜難易適中，強調學生課前自主學習、探究學習，教師根據學生預習情況進行課前反思。《杜甫“登高詩”群文閱讀》線上線下混合式教學課，教師發放紙質學案后，利用自主開發的網頁平臺在線發布課前任務清單：

1.推送初中教材出現過的登高詩的朗誦音頻，學生聽讀，溫故舊知，并完成在線是非題“你掌握群文閱讀的方法嗎？”。

2.推送杜甫四首登高詩歌的名家朗誦視頻，學生邊欣賞朗誦邊結合學案的注釋，初步了解詩歌大意和作者感情后，利用教師自主開發的AI語音機器人測評軟件進行朗誦練習，讀準字音，讀出感情。

3.推送視頻《杜甫詩歌寫蒼生》，學生觀看，了解杜甫的生平經歷及四首詩歌的創作背景，在留言區“就‘你眼中的杜甫’寫約50字的感受”，并使用教師自主設計的“FLASH小游戲‘杜甫生平連連看’”檢測自學效果。

4.發布簡答題“讀懂景物，理解詩意——找出四首詩歌所描寫的景物，并分析景物的異同。”學生作答。

學生的自主預習情況，教師都可通過網頁平臺逐一查看，反思教學預設的恰當性。這種基于“互聯網+”的線上預習，不僅很好地培養了學生自學的能力，也為教師掌握學情提供了真實依據，還彌補了群文閱讀課堂教學中初步感知文本、了解背景資料耗時過長的問題，使教師在線下能夠用一節課的時間重點解決四首詩歌對比閱讀的教學，學生能集中精力完成對比分析、歸納概括的詩歌鑒賞能力的訓練。

（二）線下教師“二備”定教學重難點和教法，學生達標提升素養

根據學生線上預習情況反饋的數據，教師分析研判，對線下面授課展開二次備課，確定教學重難點和教法。例如，大部分學生回答簡答題時，能找到詩中的部分景物，但是很難找全，有部分學生分不清實景、虛景。因此，教師設置了一個小組討論環節，讓學生進行思維碰撞。在分享交流環節，教師適時進行點撥。再如，學生習慣單篇詩歌進行閱讀欣賞，缺少橫向比對、分析的群文閱讀思維，因此，教師利用“金句”導學，讓學生掌握“橫向”閱讀詩歌的方法，為學生課后鑒賞登高詩群文和創作登高詩打下基礎。

線下課的一個教學重點是通過杜甫四首不同階段的登高詩探究杜甫的赤子之情。教師通過瀏覽平臺的學生留言發現學生都能理解杜甫是一位愛國詩人，但是能分析舉例說明從何體現他的愛國之情的學生卻寥寥可數。據此，教師設置“金句”賞詩環節，讓學生通過回答：“我在詩句……中感受到……詩人的……（感情），造成此情背后的原因是……”快速讀懂詩歌感情，然后指出四首詩歌創作時間分別在杜甫的青、中、老三個不同階段這一“縱線”，投屏學生的網頁拖拽小游戲，總結詩人的悲喜是和唐朝的興衰密切相連，他的眼中是祖國的山河，他的心中是社稷和黎民，他的赤子之情就是愛國之情，從而引起學生共鳴、共情。

有的放矢的環節設計，步步引領學生達標思維發展與提升的素養——掌握登高詩的閱讀鑒賞方法，認識群文閱讀的好處，養成對比分析、歸納概括的閱讀習慣，提升文化傳承與參與的素養——理解杜甫憂國憂民的愛國情懷，學習詩人偉大的愛國主義精神，自覺厚植家國情懷（如表1所示）。

（三）線上線下閉環，課后延伸，能力拓展

充分利用好“互聯網+”的優勢，使線上、線下資源有機融合，便能有效改變傳統課堂布置課后作業的形式和做法，進一步拓寬課堂廣度和加大知識深度。學生除了在線下面授課上掌握了“登高詩群文閱讀鑒賞方法一”外，還要了解更多的群文閱讀的方法。因此，教師在線上發布了兩個課后作業：其一是“賞讀初中學習過的七首登高詩”，學生通過自主學習、探究，運用線下課學習的方法，對比登高詩群文在同一題材、不同時期、不同作者等方面的異同點，從而梳理出“登高詩歌群文閱讀鑒賞方法二”。

其二是教師在平臺上推送微課《格律詩的基本特點》，發布拓展作業“走出課堂，走向生活，利用周六日進行一次登高活動，感受祖國的大好河山，并寫作一首登高詩表達自己的人生抱負和愛國之情，在朋友圈分享。”這樣，“線上—線下—線上”形成閉環，引導學生在虛擬和現實的切換中獲得理論和實踐相結合的切身體會，在自學和共賞間獲得情感和能力的認同。學生的格律詩創作雖有“依葫蘆畫瓢的”味道，但語文學習和生活融合，語文核心素養的培養和提升才能深入骨髓。

三、線上線下混合式教學的評價方式

傳統的評價方式主要是采取紙筆作業或者測驗作為考核標準，學生因基礎水平差異造成的學習主動性受挫的事實容易被忽略，而線上線下混合式教學模式采取多元性評價方式，包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種方式。多元性評價方式多方位、多角度對學生學習過程、學習效果進行評價。同時，在評價方案中突出課程的教學目標和學習重難點，充分發揮評價的導向、質量監督、學情反饋等的作用（如圖2所示）。

本課線上線下混合式教學主要對三部分進行評價，線上、線下結合，量化評價與模糊評價結合，強化過程性評價，盡可能地避免“假裝學習”情況的出現，激發學生的學習動機，促進學生的學習內驅力。線上評價以量化評價為主，相對客觀地反饋學生的自主學習表現，線下評價以相對模糊的主觀評價為主，尊重學生的意見，通過評價促進師生、生生間建立起相互認同、相互激勵的學習協同者關系。

第一部分主要是對課前線上學習進行評價，教師可根據學生預習視頻的點擊率、AI語音機器人測評的測評分數、FLASH小游戲得分情況及線上作業的完成情況，合理地綜合評定學生分數，這樣的評價既有客觀數據，又有教師的主觀評價，占30%。

第二部分主要是對課堂中線下學習進行評價，這個成績主要由學習態度、學習表現和學習效果三個方面組成，這部分成績由學生和教師共同完成，每位學習者同時扮演教師和學生雙重角色，這樣的評價既有自我認同又有同伴評價，還有教師評價，占30%，（如表2所示）。

第三部分主要是對課后線下作業進行評價，這個部分主要包括課后紙質作業、微課觀看情況、登高詩歌創作和跟帖點評學生作品四個部分。這樣的評價，對學生的學習積極性進行了評定，又對學習最終的成果有了量化的界定，占40%。

四、成效與展望

隨著“互聯網+”時代的到來，線上線下混合式教學模式悄然走進課堂。該教學模式吸收了不同的學習理論與方法的優點，達到了“部分相加大于總體”的混合效果。筆者在混合式教學的探索中，一方面通過自主研發開了一系列的網絡學習平臺、小程序和FLASH游戲，這些小軟件只要在后臺稍微更改軟件的標簽就可以變成新的學習內容，在詩詞教學中可以推廣使用;另一方面，大數據時代，通過線下預習形式學生學習過程形成個人學習數據，而這些數據有助于教師的二次備課，讓教學重難點靶向更精準。不難發現，筆者在混合式教學探索中，實現了線上線下教學的有機融合從而推動線上教學深入發展，提高教學質量。

混合式教學模式的構建既是教學理念的轉變，也是教學模式的轉型。然而，線上線下混合式教學模式在語文教學中的應用仍然存在不少問題。例如，對語文教師來說信息技術是其短板，因此，在線上線下混合式教學策略的探索中，必然很難利用信息技術手段得心應手地把教學內容展現出來。這也冀望在不久將來，有比希沃白板、藍墨云更方便、更簡易、更切合語文教學的軟件出現。相信在廣大教師的不斷努力探索混合式教學的內涵和教學實施策略下，線上線下混合式教學模式一定會取得越來越好的成效。

參考文獻：

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責任編輯? 吳華娣