質疑閱讀 有效提升言語思辨能力

摘 要：在小學語文閱讀教學設計中，教師提出更多質疑性閱讀任務，能夠激發學生的言語思辨思維。質疑閱讀屬于主動性思考學習活動，教師引導學生設計質疑問題，展開閱讀辯論活動，進行延伸訓練實踐，都能夠培養學生的語感。質疑閱讀教學環節啟動后，教師要發揮關鍵作用，借助多種教學輔助手段進行引導，創設適合學生學習的環境，讓學生在主動思考和辯論中提升語言能力。

關鍵詞：質疑;閱讀;思辨能力

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）14-0055-03

引 ?言

小學語文閱讀教學中，教師鼓勵學生展開質疑性學習，能夠開啟學生主動思考之門，讓學生順利進入文本核心，在潛心感知體驗中提升學科認知能力。大部分學生主動質疑的意識較弱，所以教師要做好必要的引導，創設質疑學習情境，組織學生參與多種形式的質疑閱讀活動，在質疑閱讀訓練中發展學科核心素養。學生是學習的主體，而質疑閱讀是主動性學習行為，所以教師要為學生主動學習提供更多便利條件，讓學生在質疑學習中積累語感，提升言語思辨能力。

一、創設質疑情境，激發言語思辨熱情

創設質疑閱讀情境，教師要從諸多形式中做出篩選，布設質疑閱讀任務，投放閱讀提示，組織閱讀改編，展開話題討論，推出課堂演繹，對學生閱讀思維形成沖擊，成功激發學生言語思辨的熱情[1]。在學生進入閱讀學習環節后，教師要巧妙運用多種啟迪方法，引導學生主動學習思考，使其在深度探究學習中啟動質疑思維，在廣泛討論中建立語感基礎，在互動交流中達成閱讀共識，接受思想洗禮。

學生對直觀性學習情境最為敏感，教師利用問題創設學習情境，同樣能夠調動學生學習的主動性，使其在深入思考的基礎上達成閱讀共識。此外，教師還可讓學生在深度閱讀的基礎上提出一些質疑問題，激發其言語思辨的熱情。例如，小學語文五年級（上冊）《白鷺》一文中，作者對白鷺的描寫堪稱經典。在教學這一課時，教師可以讓學生觀察圖片信息，展開深入閱讀，梳理出不明白的地方，以問題形式呈現出來。學生接受閱讀任務后，主動展開閱讀和思考，很快就形成閱讀問題。在問題整合階段，教師對學生提出的問題進行梳理，制作成問題集錦，要求學生對這些典型問題進行深入解讀和討論。如“作者描寫白鷺，目的是什么？打算告訴我們怎樣的道理？”“作者將白鷺比作一首詩，為什么會這樣描寫？”“文本開頭和結尾是如何照應的？表達作者怎樣的思想情感？”……學生對這些問題進行深入思考，加深了對文章的理解。問題情境設計的方式多種多樣，教師從學生初讀感知角度提出問題，組織學生進行深入研讀，能激發學生言語思辨熱情，提升學生言語思辨能力。

教師組織學生展開質疑性閱讀，讓學生用問題形式呈現閱讀感知，為學生提供深度思考的機會，能使學生擁有最為鮮活的學習體驗。教師借助多媒體展示圖片信息，能夠對學生產生感官沖擊，使學生展開深入思考。

二、組織質疑活動，創生言語思辨時機

質疑閱讀學習形式眾多，教師要進行活動設計，創設更多言語思辨機會，讓更多學生順利進入學習互動環節，在深度研究和討論中形成閱讀認知。話題辯論、閱讀討論、問題收集、信息整合、創編演繹、口語對話、故事講述、改寫討論等，都能夠形成質疑契機，也能夠為學生參與言語思辨活動創造條件。學生對互動性、趣味性、開放性學習活動特別敏感，參與熱情特別高，教師要進行有針對性的布設，激發學生學習興趣[2]。

學生對演繹性學習活動關注度更高，教師可以從這個角度展開設計，讓學生在角色演繹中形成個性理解，這也是一種深度學習，由此建立的學習認知會呈現出個性化特點。在演繹環節，教師要組織學生開展互動評價活動，讓學生在評價討論中激活質疑思維。例如，在教學《將相和》這篇課文時，教師先組織學生復述故事，讓學生選擇其中一個故事進行講解，然后提出質疑性閱讀問題：藺相如為什么這樣避讓廉頗呢？難道藺相如真的怕廉頗嗎？不妨同桌兩個人展開演繹活動，對這篇課文中的小故事進行改編，看哪個組合的演繹更為精彩，能夠凸顯人物的性格特點。學生聽到要進行演繹展示，都表現出極高的參與熱情。在準備環節，教師組織學生展開討論，使其逐漸達成學習共識：藺相如有大局觀，不與廉頗爭一時的高下，

體現了藺相如寬厚的性格。在課堂演繹環節，學生自行創編臺詞，對人物進行創意設計和塑造，閱讀學習進入實踐環節。演繹正式啟動，教師組織學生觀看各個小組的表演，然后組織學生對演繹情況進行評價，質疑性學習程序順利啟動。最后，教師對學生的演繹和評價情況進行歸納總結，在方法應用和學法實踐等方面提供啟示和指導，讓學生逐漸找到深度學習的感覺。

教師提出問題進行研討后，讓學生演繹展示，為學生提供了創作機會。學生自行創編臺詞，不僅要對文本內容進行梳理，還要對人物性格進行分析，這樣才能做出比較到位的設計，呈現鮮活的人物形象。由于學生對演繹活動情有獨鐘，教師要靈活把握這一教學契機，將學生帶入特定學習情境中。

三、優化質疑組織，提高言語思辨效率

閱讀是學生個性化學習行為，教師在具體組織時要做好對接處理，讓學生結合言語思辨活動進行深入思考，對文本內涵進行深度發掘，以提升其言語思辨效率[3]。例如，閱讀討論活動是最為常見的學習形式，教師在具體組織時，不能只是提出討論問題，還需要對討論小組組建、互動程序設計、交流討論管理等進行積極探索，提升學生交互水平，有效提升學生語言表述能力，激發學生閱讀思維。

由于學生對質疑性學習比較敏感，教師在組織學生展開質疑學習活動時，要做好必要的引導和設計，讓學生順利找到質疑的起點，在主動思考和大膽質疑中建立互動機制，在反復論證和思考中形成學科認知。例如，在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文時，教師先要求學生展開梳理閱讀，對文本闡述的家庭教育問題進行深度思考，并要求學生圍繞不同家庭教育方式展開辯論：“這篇課文中列舉了截然不同的家庭教育方式，作者最后給出了認同評價，認為兩種教育方式都有其道理。如果你的家長采用作者父親的方式對待你，你會坦然接受嗎？”學生展開熱議，課堂學習氣氛濃厚。教師深入班級，認真傾聽學生的意見。大多數學生持反對意見，認為家長不能用嘲諷的方法開展家庭教育，這樣會傷害孩子的自尊心。教師參與學生對話交流活動，根據自己的理解，對學生的觀點進行梳理。作者長大后的認知更為理性，教師從這個角度進行引導，將學生帶入深度思考環節。為激發學生參與熱情，教師組織學習小組展開辯論，針對家庭教育問題發表自己的個性見解。學生對這樣的辯論主題比較感興趣，自然會積極響應，課堂辯論氣氛逐漸形成。教師要深入學生群體，觀察學生辯論情況，及時進行方法指導，確保辯論互動活動順利開展。

教師與學生互動交流，探究家庭教育問題，展現了和諧的師生關系，有利于學生學習效率的提升。教師組織學生進行辯論學習，為學生提供釋放的出口，能夠調動學生參與互動交流活動的積極性，加深學生的學習認知。

四、拓展質疑訓練，提升言語思辨能力

在設計閱讀訓練時，教師要注意滲透質疑內容，讓學生展開創意思考和讀寫實踐，以有效培養學生學習品質。教師鼓勵學生借助網絡收集相關閱讀信息，延伸閱讀維度，實現課內課外閱讀對接，能夠拓寬學生學習視野，促進其語言表達能力的提高。特別是讀寫結合的訓練形式，其呈現形式多樣，教師要注意進行滲透設計，讓學生在質疑中進行實踐操作，從而有效激發學生閱讀思維，培養學生言語思辨能力。

教師在閱讀教學訓練中滲透質疑內容，需要進行巧妙的設計，讓學生進行反思性閱讀與寫作，順利激發質疑思維。例如，在教學《鳥的天堂》一課時，教師可以先與學生一起研究文本內容，針對作者筆下的鳥的天堂進行梳理閱讀，然后要求學生結合現實生活，對人與自然和諧共存的話題展開反思：因為人類過度開發，很多“鳥的天堂”早已不復存在，我們很難找到這些純自然的地方，也難以聽到這些鳥的叫聲，從這個角度展開反思，寫一篇讀后感，呼吁人們要保護環境，讓更多“鳥的天堂”能夠重新出現。學生對環保話題比較熟悉，也積累了比較豐富的素材，能夠在深入研究中達成學習共識。在讀寫展示環節，教師可以組織學生開展交流互評活動：人類和鳥應該是朋友關系，保護環境人人有責，認真聆聽同學們的讀后感，從環保視角展開思考，在評價中提出新的問題，或者是闡釋個性見解。學生開始展示自己的讀后感，有學生結合自身生活環境展開：因為各種原因，已經好長時間聽不到鳥鳴了，城鎮建設不能只考慮人的居住，還需要為鳥留下建立巢穴的地方……圍繞這個觀點，學生開始討論，認為城市綠化面積要保持合理比例，城市污染需要進行合理控制，不然鳥類是沒有生存空間的。

教師提出反思性讀后感任務，為學生提供了深入思考的機會。學生對環境保護內容比較熟悉，紛紛發表自己的意見。讀寫結合需要有巧妙的切入點，教師要延伸閱讀設計，將學生帶入特定學習情境中，引導學生進行深度思考，借助反思形式進行延伸發掘，形成學習契機。教師要組織學生進行深度思考和交流，將質疑性訓練推向高潮，讓學生從中獲得深刻的學習體驗。

五、升級質疑形式，培養言語思辨習慣

質疑是一種主動性學習行為，教師在閱讀教學中引入質疑學習機制，對質疑閱讀訓練進行創新設計，能夠創造更多主動性學習契機。例如，在閱讀文本時存在不明白的地方，對教師的解讀不理解時，對教材內容設計存在不同看法，對同學文本解讀存在不同意見，參與集體研討時存在不同看法，學生都可以提出疑問。教師從不同角度展開教學設計，為學生提供更多質疑學習機會，能夠有效激發學生學習思維，為其建立更多學習成長點。

教師在組織學生閱讀文本時，可以先要求學生進行質疑性學習，列舉出一些質疑問題，這樣可以創設問題研究情境，將學生帶入互動交流環節，推動學生的思維順利激發。

例如，在教學《冀中的地道戰》時，教師設計了預習任務：自行閱讀文本內容，結合教輔和其他信息渠道查閱相關資料，了解冀中地道戰的相關情況，找到不明白的地方，以問題形式呈現出來。學生對課文內容比較感興趣，主動展開閱讀學習。在閱讀問題集中展示環節，教師對學生存在的閱讀問題進行整合處理，制作成閱讀問題集錦。例如，地道的出口是怎樣設計的？什么是“一夫當關萬夫莫開”？人們進入地道后怎樣進行通信聯系？如何理解“人民的智慧是無窮無盡的”這句話？日本人真的拿這些地道沒有一點辦法嗎？教師組織學生集體研究這些問題，并在深入閱讀討論的基礎上提出新的問題：課文對冀中地道戰的產生、作用、特點都做出了說明，其結構上、寫法上、立意上有怎樣的特點？你對哪個角度存在疑問？不妨用問題形式提出。學生根據教師的提問進行了深入思考和互動交流。

從教學程序上可以看出，前面的問題設計是學生初讀課文需要了解的內容，而后面的問題設計則是深入閱讀和互動交流之后的思考，其問題設計的關注點、難度系數都存在差異。教師為學生規劃了清晰的閱讀思考路線，將學生帶入研讀性學習環節。教師可以選擇不同方式，但如何才能讓學生順利進入深度學習的核心，是需要重點解決的問題。學生的思維非常活躍，這是教師需要關注的學情。教師只有根據學情進行有針對性的設計，才能獲得學生的高度認同，才能培養學生言語思辨習慣。

結 ?語

綜上所述，小學生主動質疑意識較弱，教師要進行對接設計和組織，為學生提供質疑閱讀啟示，讓學生主動展開質疑閱讀和言語思辨活動，在深度思考和廣泛互動中達成學習共識。教師對教材內容進行深入研究，找到文本與生本思維對接點展開設計，引導學生主動展開質疑閱讀學習，能夠快速生成教學動機，有效提升學生言語思辨能力。質疑閱讀不是單純找問題，而是進行深度思考。學生唯有形成主動閱讀思維，才能激發學習動機，提升學習效率。

[參考文獻]

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張志翔.言語思辨：閱讀教學的應然歸宿[J].小學教學參考，2017（16）：46.

趙曉敏.以“質疑、對話”為導向的語篇閱讀教學模式初探[J].山東教育，2021（11）：34-36.

作者簡介：雷美玉（1980.12-），女，福建武夷山人，任教于福建省武夷山市新豐小學，一級教師，本科學歷。