大范圍提升教師課程領導力的區域實踐

閆曉東 陳忠玲 楊眉

摘要基于教育高質量發展在課程建設與教師發展兩方面對區域提出的時代挑戰，北京市東城區采取分階段抓重點的推進策略，開展教師課程領導力提升專項行動。專項行動通過系列主題培訓喚醒教師課程領導意識，從內容構建、外在評估體系、互動對話機制等方面構建教師課程領導實踐場域，建立專業性區域課程研究共同體，促使教師重構課程，提升課程育人能力，促進教師隊伍專業發展和高質量的課程建設。

關鍵詞 課程領導力；教師專業發展；高質量發展；實踐場域；課程研究共同體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）04-0043-03

教師發展與課程建設是新課程改革的核心要素，是構建高質量教育體系的重要內容，提升教師課程領導力是區域深化課程改革的重要抓手。北京市東城區對教師課程領導力的調查發現：教師課程領導意識淡薄，一半以上的教師課程領導主體意識缺乏，積極性不夠；課程領導實踐平臺不足，只有少部分教師參與學校課程領導事務，教師在學校課程決策、課程規劃等方面基本缺席；在課程實施過程中，教師更加關注學科內容，忽略育人的引導，對學情缺乏全面了解，適應不同學習需求的課程設計適應性差，尤其是在選考選課背景下，教師課程實施的差異性欠缺。

基于上述問題，北京市東城區開展了提升教師課程領導力專項行動，希望通過喚醒教師的課程領導意識，從區域層面為教師搭建課程領導實踐平臺，在培訓、實踐、研究中不斷強化教師的課程領導水平。

基于相關理論研究和實踐反思，我們認為教師課程領導力是教師通過平等、合作、分享的領導方式參與學校的課程事務并產生一定影響作用的能力，包括教師的課程文化建設力、課程價值判斷力、課程設計決策力、課程開發整合力、課程實施引導力、課程評價反思力。課程領導力不是一朝形成就一成不變的，教師只有不斷進行教育理念、課程觀念的更新并付諸實踐，才能保持課程領導力的持續增強。為此，我們通過分階段抓重點的推進策略，促進區域內教師課程領導力的提升。

2016年12月，北京市東城區由政府主導的教師課程領導力專項通過論證正式啟動，項目100%覆蓋全區所有中小學校，93名課程骨干教師參與培訓，旨在重塑參與者以學生發展為本的課程觀，解決教師課程領導主體意識淡薄、意愿不強的問題。

項目培訓將課程素養與教師的學校課程領導工作實際緊密結合，系統規劃內容，設置四個單元主題。第一個單元主題是課程理念，主要包括“深水區改革背景下學校課程系統改進研究”“回歸教育本質的學校課程領導力認識與提升”。第二個單元主題是課程設計，主要包括“基于核心素養的學校課程頂層設計”“基于學校實際的課程一體化建構”“北京中高考改革的理念解讀與實踐建議”。第三個單元主題是課程實踐，主要包括“綜合實踐活動課程的哲學詮釋和實踐路徑”“生涯規劃課程的發展理念與實施”“基于傳統文化課程的學校課程一體化設計”。第四個單元主題是課程評價，主要包括“學校課程自主創新與制度重建”“課程評價的方法與實證分析”。

項目培訓采用多種實施策略。一是專家引領，課程引導：以課程學習和專家講座的方式重塑參與者的課程意識，使教師在智慧共生中獲得專業成長。二是交流研討，學以致用：基于課程理論、課程設計、課程管理、課程實踐的交互式學習交流與研討，學員與專家面對面學以致用，答疑解惑。三是跨區交流，廣泛借鑒：通過區域之間的課程觀摩學習、合作交流和相互借鑒，進行聽中學、看中學、思中學。四是線上與線下相結合，即學即獲：依托“北京市中小學課程教材資源網”，組織對于特定專題的網上研討，收集問題，分享收獲。

系列培訓活動喚醒了教師成為學校課程建設領導者的意識，在教師心中培育了課程建設的根基和種子。參與培訓教師在課程價值定位、課程規劃設計、課程管理決策、課程整體推進以及課程領導角色認同等方面的思想和觀念得到提升，并投身到學校的課程建設實踐中。

基于教師課程領導的主要事務，我們采取點面結合的原則，面向全區，聚焦重點問題，構建教師課程領導實踐場域，同時探索發展性課程建設評估體系和課程領導主體對話機制。這些活動意在解決教師課程領導力提升培訓中，理論培訓充分但具體實踐不足的問題，為教師教育觀念轉變、學生發展觀念筑牢、課程價值實現和課程領導力提升創造必要條件。

1. 搭建平臺，多方位構建課程實踐場域

東城區通過搭建教師課程領導實踐平臺，構建了“學校課程整體建設、學校精品特色課程建設、基于核心素養的大單元教學、教與學方式變革、基于課程綱要的教學設計改進”等課程實踐場域。

根據自身角色變換情況，教師參與不同的實踐場域課程領導，在學校課程整體建設實踐中，認同學校的教育哲學，將課程文化融入教育教學行為，錘煉自身的課程文化建設力；在學校精品特色課程建設中，充分展現教師參與課程事務的積極影響力，體現教師群體課程領導的智慧；在大單元教學實施中，提升對課程規劃的分析設計與實施能力；在教與學變革中，對課程設計進行決策，在課堂創生中發揮引領作用；進行教學設計改進時，以課程綱要為依托，在實踐中不斷碰撞、突破，實現課程領導力的綜合提升。

2. 立足發展，多維度建設激勵評估體系

在外在激勵上，東城區以發展性為原則，構建區域發展性課程建設評估體系，通過內容建構、指標導向、指導評估、成果外化等方式激勵教師在課程領導場域中認同學校文化，參與課程建設，持續促進教師在課程領導實踐和課程建設成果梳理的過程中螺旋式提升課程領導力。

東城區借鑒市級課程建設經驗，構建了不同類別的課程建設評估內容，具體包括學校課程整體建設成果、學校一般課程建設成果、國家課程校本化實施成果、研學旅行課程化成果、精品課程建設成果、特色課程建設成果、地方和校本課程教學設計成果、課程資源建設成果共八類。八類成果從不同側面突出對教師課程領導力的評估和改進。例如：對國家課程校本化實施成果的評估，強調學校育人文化融入，突出教師課程文化建設力；強調課程內容結構的優化，突出教師課程設計決策力和課程開發整合力；強調課程實施特色凝練，突出教師課程實施引導力。

3. 注重內驅，建立主體互動對話機制

教師在課程領導實踐中必然存在主體間的情景互動對話，通過在對話實踐中營造課程文化氛圍，提升課程領導力。這種互動對話有教師與課程專家、學者之間的互動對話，教師與教師之間的互動對話，教師與學生之間的互動對話，教師與家長之間的互動對話等四方面。在上述四種不同的互動對話中，教師的課程領導方式也有所不同。

教師課程領導場域的主體互動對話方式主要有以下四種。第一種是一對多的培訓對話，教師主要是通過傾聽、思考、觀念沖突來實現對話。第二種是主題性平等對話，類似圓桌會議方式，主要是不同事項課程領導主題的相關研討過程，如學校精品特色課程建設在課程目標、課程主題內容確定的過程中，課程專家學者和不同經驗水平的教師充分地表達觀點、分享智慧、溝通協商。第三種是課程具體問題導向的一對一對話，這是一種教師主體目的性更強的對話，互動中教師主要是征詢意見或者獲取支持。這種對話可以是教師個體與專家之間，也可以是教師個體之間，還可以是教師個體與家長個體之間、教師個體與學生個體之間。第四種是基于課堂教學的師生互動對話。教師在課堂教學對話中要分享話語權，給予學生作為主體的自我表達機會，傾聽學生真實的聲音，共同構建師生雙主體視域的融合發展，以平等的方式而不是知識權威的方式開展課堂教學。

2019年教師課程領導力提升專項行動立項為北京市教育規劃重點課題，教師課程領導力提升的區域實踐構建以課題引領的形式進一步在觀念更新和領導實踐兩方面融合推進。我們通過建立“專業性區域課程研究共同體”，激發場域的專業活力，助力教師課程領導力提升。

專業性區域課程研究共同體的組成，是以區域課程部門的專門人員為牽頭人，圍繞不同的課程領導情景任務或者主題組建而成，既有區域整體推進，又有不同實驗校各有側重的研究。例如：“學校整體課程建設研究”共同體由東城區課程部專門教師牽頭組建，成員包括大學課程專家、市級課程中心教師、東城區中小學校課程負責人、教師，設立課程階梯式研究專項，按照圖譜、文化、建設、實施、評價等課程研究內容分段在區域整體推進。而實驗校如北京市第65中學則側重特色課程群的建設，組建了包括校外專家、區特色課程建設教師、學校各學科教師的課程研究共同體。

專業性區域課程研究共同體是一個平等、合作、共享的組織。共同體的成員在課程領導問題解決中提出自己的觀點，分享表達自己的意見，大家相互理解、相互傾聽，破解權威式或者單向度的對話方式，共同基于學校校情、教情和學情，在互動協商中實現對課程的共同領導，提供適合學生的課程供給。教師在理解、互動、審視、判斷、表達等對話中實現自我提升，通過與課程方案、課程標準、課程綱要、教材等文本課程的理解對話，實現自我理解的課程哲學的重構；通過課程領導實踐主體間的情景互動對話營造課程文化氛圍，進行智識共享，實現課程視域的融合；通過與自我的反思對話，審視自我構建的課程，進行課程實踐情景中的即時性判斷以及課程建設實施后的文本表達。

在不斷的實踐反思和觀念碰撞中，教師的課程參與意識和行動力得到提升。區域中小學課程建設從課程規劃設計、課程目標內容研制，到課程的開發、實施、評價等，都彰顯著課程領導在學校不同層面的深入理解和踐行。與此同時，教師課程領導力提升在未來實踐探索中還需要進一步關注以下關鍵點，包括兼顧教師課程領導力發展的整體與局部、用好教師課程領導力提升的外在評估牽引作用、構建教師課程領導力提升的內在驅動機制保障等。

參考文獻：

[1] 王怡.課改背景下教師的課程領導力及提升策略[J].陜西學前師范學院學報，2013（4）：53-55.

[2] 王淑芬.教師課程領導力研究框架探析[J].社會科學戰線，2020（11）：274-280.

[3] 黃云峰，朱德全.教師課程領導力的意蘊與生成路徑[J].教學與管理，2015（4）：1-3.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題“區域推進教師課程領導力提升的實踐研究”（項目編號：CDAA19072）的研究成果。