情在讀中品,理自悟中明

楊華鋒

名著閱讀教學在高中語文教學體系中的地位和作用日益顯著，新課程理念的深入，需要語文教師重新定位和思考名著閱讀教學規劃和發展方向。但是現階段，名著閱讀教學陷入困境，目標不明確、設計不合理等，讓學生缺少對名著閱讀的興趣。所以，教師應利用好部編版教材，從當下困境分析名著閱讀教學的“統一性”，并圍繞名著閱讀相關內容和實踐策略深入思考，更好地培養學生文學素養。

一、名著閱讀教學的“統一性”

（一）加強理性和感性統一

目前，高中名著閱讀教學過程中受傳統教育模式的局限，很多教師依然采用應試教育的模式，重視對學生應試技能的培養，導致學生難以有充足的時間閱讀和體會文學作品中的情感性和藝術性，在教學中多數以教師的講解和指導為主，讓學生跟著教師的解讀思路認識和學習名著閱讀內容。例如在《林黛玉進賈府》的閱讀教學中，很多教師會搜集大量的“紅學”研究資料，目的是豐富課堂容量，有助于學生“知人論世”，讓學生更好地理解中國古代文學名著思想性和理論性，但是這種方式有利更有弊，教師運用這種教學方式更多是站在學術研究視角考量，沒有體現出課堂學生學習主體的地位，而且會過于重視理性認知，學生缺少感性的體驗，這對于高中生提升文學思考能力、理解能力以及文學素養有局限。如果學生閱讀體驗有限，必然會出現學生閱讀思考方向的分化現象。比如說有的學生會質疑同樣是處于“寄人籬下”的生活狀態，為什么林黛玉會多愁善感，而史湘云卻性格爽直？然后也有的學生從不同視角理解，以“誰是最可愛的人”為主題，體會大觀園女子的命運悲劇。不同思考維度，雖然這兩種思考方式都是對人物性格和形象的解讀，但前者是一種理性的思考，后者是一種感性的品讀。理性認知可以從閱讀中追尋其足跡，但是感性體驗卻難覓其蹤，需要教師加強學生的感性閱讀體驗，將理性思考與感性體驗結合起來統一教學。

（二）加強知識積累與個性思辨的統一

部分學校語文教師過于重視知識的傳授，側重讓學生多積累文學知識、語文常識，這一點還是站在應試角度來思考的，所以，才會出現輕視個性思辨、缺少對學生個性思辨能力培養的現象，這一問題在名著閱讀教學中尤為嚴重。教師之所以會這樣設置，其根源在于高中生的學習目標都是圍繞高考，高考中對于名著知識的考查，大多以選擇和填空的形式出現，很少會作為一道簡答題或者論述題考查學生的思辨能力。正是因為這種題型的局限，助長了這種不良教學傾向。比如《紅樓夢》，教材中僅僅節選了《林黛玉進賈府》這一章，很多高中生對《紅樓夢》的了解僅限于教材中《林黛玉進賈府》的內容，閱讀停留在對文中的關鍵人物，如林黛玉、史湘云、賈寶玉等幾個人物形象的理解層面，難以形成個性化閱讀和審美評價。但是根據認知主義的觀點，閱讀是一個閱讀主體自發的、有目的性的、能夠自我創造的心理實踐過程，結合自身已有的認知觀念、閱讀方式、情感體驗等，享受閱讀。如果教師不改變重視知識、輕視思辨的教學觀念，勢必會違背閱讀規律，降低學生對名著閱讀的興趣。

（三）加強文本閱讀與內容延伸的統一

很多教師僅圍繞文本本身開展教學工作，忽視了文本內容拓展和名著閱讀教學延伸，加強對學生文學素養的培養，不僅僅是讓學生圍繞名著經典內容進行品讀、賞析和理解，拓展延伸也很關鍵。通過拓展延伸教學方式，可以讓學生從名著經典中對不同風格作品進行比較閱讀，在比較分析中發現和體會作品成為經典的關鍵，并從中感悟社會與人生發展規律。比如《雷雨》和《祝福》的比較閱讀，可以從社會背景特征、階級特征以及人物個性特征，分析作品中造成人物命運悲劇的根源。再者，還可以將《邊城》和《山地回憶》進行比較閱讀，兩部作品描繪地方特色，通過對過去的回憶，展現“我”與心上人之間的深情厚誼。通過比較閱讀教學，分析不同作品的相似性和不同點。另外，教師在閱讀教學中，還可以進一步拓展，將讀寫結合，以讀促寫。

二、關于名著閱讀的教學思考

（一）合理規劃名著閱讀的難度

由于高中學生學習任務重，所以，很多學生喜歡從名著作品中認識世界，積累文化知識，陶冶性情。而語文考試內容也主要圍繞作品中的“經典對話、經典情節”等方面進行考查。因此，這也對學生閱讀的質量提出了更高的要求，在此基礎上，教師必須要考慮閱讀難易程度，如果名著閱讀難度過大，容易讓學生失去閱讀興趣，但是閱讀比較簡單容易，對學生缺少教育價值。為此，教師需要合理選擇名著章節引導學生進行鑒賞，調整閱讀難度。

（二）發揮學生的主體性

名著閱讀教學需要體現學生的主體性，讓學生自主閱讀，加深對文本內涵和思想的理解與感悟。例如教師圍繞《老人與海》，將教學劃分為以下幾個層次。一是做好課堂導入，結合作品背景、作者生平以及題目進行解說，讓學生通過老人與大海的對立關系，結合老人與鯊魚搏斗的場景，認識“硬漢”形象。二是通過全文分析，以問題導向方式，讓學生對照文本內容，思考并回答問題。如老人面對讓他一無所獲、身心疲憊的大海，心中是否怨恨？以細讀方式深入文本尋找答案。三是突出中心思想，在整體閱讀和分析之后，教師引導學生采用細讀方式，圍繞具體的情節以及人物形象進行品讀與評價，從不同視角分析人物性格、形象以及行動背后的原因，以此突出作品主題思想。

（三）補充教材名著閱讀教學內容

教材中名著閱讀教學內容相對有限，為了進一步加深學生感性體驗，教師需要適當拓寬名著閱讀教學范圍，讓名著閱讀課程形成相互聯系、動態發展的語文課堂，讓各種名著作品與教材內容互為補充。比如教材中節選了卡夫卡的《變形記》，表現的是人異化的主題思想，是荒誕文學流派的代表之作。其荒誕的表現在于主人公變成了臭蟲，從現實視角出發，這是不可能發生的事情。但是從中西方文學史角度來看，中外文學史中包含很多荒誕的情節。如古希臘神話中宙斯變成公牛；中國《山海經》《聊齋志異》也有很多荒誕的故事內容。由此來看，“人變成臭蟲”這件事也顯得不那么荒誕了。但是很多學生對荒誕派文學了解不多，甚至有的學生沒有閱讀過任何荒誕派文學作品，僅圍繞教材中一篇荒誕派作品是無法理解這一流派的文學思想的。因此，教師可以將《變形記》與其他荒誕派作品結合起來，如閱讀《等待戈多》，讓學生深入體會作為生命主體在社會中的虛無和異化。

三、名著閱讀的教學策略

（一）以“讀”為本，品析情思

名著閱讀教學中品析情思需要學生自主體會和感悟，以閱讀作為學習根本，發揮自身主體作用，實現主客體有效銜接，讓學生在自主閱讀中品味故事內容的情感發展脈絡和中心思想。同時，“讀”作為一切思考行動的起點，是“悟”“議”的前提，進行名著閱讀是為了更好地激發學生閱讀興趣，培養學生樂學理念，教授學生閱讀方法。所以，不管開展怎樣的閱讀教學形式，其核心都體現在“讀”的方面，而情思也是在“讀”中慢慢體會和感悟出來的；如果學生缺少深入閱讀，教師不管如何設計和講解都無法發揮實效。

（二）以“悟”為技，感悟回味

“悟”表現在學生的閱讀感受、見解、思考以及批評，學生在感悟回味中明白作品的文理特點，以此加深自己對作品的認識與見解。例如《雷雨》，如果缺少了“悟”，等于沒有真正進行閱讀，則不同幕中人物之間的關聯、社會背景、家族命運、個人悲劇以及悲劇形成的根源、人物性格等多方面難以體會其真正的文學魅力，也難以理解其中蘊含的藝術價值。

（三）以“議”為形，強化應用

每個人的生活經歷、閱讀素養也有差異，如同“一千個人眼里就有一千個哈姆雷特”。所以，教師加強學生感性與理性的體驗，需要引導學生進行個性化思考和閱讀，通過師生合作探討與互動方式，定期舉行名著交流會，讓名著閱讀形成一種制度和習慣，通過學生之間的交流與分享，展示自己的閱讀成果。與此同時，教師需要注意名著閱讀教學不能流于形式，而是需要強化應用。任何知識學習過程都需要最終體現在“用”的層面上，將知識內化為學生的能力，并用于實踐才是真正會學習。比如閱讀《老人與海》，需要通過老人與大海的對立關系，從老人與鯊魚搏斗的場景，學習老人英勇無畏的品格；閱讀《邊城》，需要運用美的眼光看待世間萬物。

名著是前人為我們留下的精神財富，這些經過時代和人民檢驗所保留下來的優秀的文學作品，需要每一個人用心品讀和體會，而教師也需要擔負起引導學生名著閱讀、啟發學生閱讀思維的責任，讓教師的“教”與學生的“學”更好地統一起來，讓學生在教師的指導下有效閱讀，理解和感悟名著中的情思，提升文學鑒賞能力和語文學科素養。