具身認知視域下的英語故事寫作教學實踐
——以“The Blind Men and the Elephant”故事寫作為例

文|楊素霞

《中國英語能力等級量表》對小學階段“寫作”的技能提出明確要求：能根據圖片用簡單詞句編寫小故事，情節基本完整（教育部，2018）。一線教學中，小學英語寫作教學內容多局限于話題寫作，且寫作指導方法單一、流程固化。單一的教學方法導致學生缺乏英語寫作興趣，遇到故事寫作任務時，更因不得法而出現畏難情緒。筆者在主持常州市重點課題《小學英語序列化寫作的實踐研究》的過程中，對具身認知理論進行了深入的文獻研究和應用研究，探索出了運用具身認知理論優化英語寫作教學、提升寫作教學實效的策略。

具身認知理論（Embodied/Embodiment Cognition）主張學生進入真實的或是模擬的情境，通過看、說、觸、做等多通道進行感知體驗，獲得本體感受；主張由活動出發，激活學生的思維和探究欲，使學生結合具體現象親歷概念構建、知識產生的全過程，從而進行深入理解，發展高階思維，形成情感認同或升華。具身學習強調具身性、情境性和生成性，鼓勵學生在與環境的交互中進行學習，這里的環境并不僅限于真實的現場環境，也可以是人為設置的再現情境，還可以是通過語詞喚起的過去的表象與經驗。因此，根據上述具身認知產生的條件，具身可分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型（殷明，劉電芝，2015）。

下面，筆者將結合“The Blind Men and the Elephant”故事寫作教學實例，從實感具身、實境具身和離線具身三個方面入手，建構基于具身認知理論的英語故事寫作教學步驟：實感具身體驗（Experience）——實境具身探究（Explore）——離線具身運用（Express），旨在大大提高寫作教學的有效性。

一、實感具身體驗，構建寫作詞匯基礎

實感具身體驗由主體親身經歷引發，通過身體感官與實物或外在環境直接接觸而產生，如“吃梅止渴”。課堂導入環節，教師能充分激活學生的身體感官，開展多感官、多知覺體驗，能有效激發學生學習興趣，營造積極的學習狀態。筆者結合教學實例，介紹以下兩種實感具身策略：一是感官參與，二是全身反應。

1.感官參與，多“官”齊下

學習者的感官參與是意義建構的基礎和前提，因而理想的教學是感官參與的，而且越多感官參與越好。教師在寫作教學的導入環節，需充分調動學生的聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等感官，進行多感官、多知覺體驗，獲得本體感受，建構基礎的詞匯圖式。筆者在“The Blind Men and the Elephant”故事寫作導入環節設計了“蒙眼猜物”游戲。教師事先將相關物品藏在箱子里，如木棍、蒲扇、繩子、石頭、蘿卜等，然后請學生蒙眼后任選“摸一摸、聞一聞”“敲一敲、聽一聽”“咬一咬、嘗一嘗”等方式感知其形狀、質地、大小、粗細、厚薄、氣味、味道等特征，從而猜出是何物品。這個游戲有效調動了學生的身體感官與心智，幫助他們建構了本課寫作的名詞詞匯。

2.全身反應，“心身”統一

心靈與身體的統一，是意義建構的重要保障。教師在開展教學時，要讓全部的“我”而不只是意識的“我”，要讓本體的“我”而不只是主體的“我”，都參與到教學活動中去。心理學教授詹姆斯·阿謝爾主張“全身反應（TPR，Total Physical Response）”的教學方法。教學過程中，教師通過語言發出指令，學生領悟這些指令后，用身體動作的方式對這些指令作出反應。全身反應法符合小學生活潑好動、以形象思維為主的生理和心理特點，更能提高學生的主體參與度，使學習者心身統合。筆者在本課導入環節還設計了“Listen,do and say”的游戲。教師發出指令，如shout, smile,say, argue, touch 等，學生邊聽邊演示并復述詞匯。這個游戲借助形象的身體動作，將抽象的語言符號直觀、生動地表現出來，激發了學生的學習興趣，降低了學習難度，并幫助學生建構了本課寫作的動詞詞匯。

二、實境具身探究，突破故事寫作難點

實境具身是學習主體借助外界條件的設置，情境的再現或親臨現場的觀察，感同身受產生的具身效應，如“望梅止渴”。故事寫作教學的新授環節，教師可靈活運用圖片、模型、視頻等為學生勾勒出身臨其境之感，籍此幫助學生習得圖片觀察、故事背景概括、環境描述和故事情節編寫、人物的神態動作、語言和心理活動描寫等技巧，突破故事寫作難點，培養學生綜合語用能力，鍛煉學生的邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。

1.以圖創境，學觀察技巧，促準確表達

具身認知觀認為色彩鮮明、生動有趣、形象直觀的圖片畫面能充分調動學生的主觀能動性，讓學生能夠眼、手、腦等全方位地動起來，因此圖片可以用來創設逼真的教學情境。那么選擇什么樣的圖片呢？首先，選擇的圖片要色彩鮮艷明亮、內容生動形象；其次，選擇的圖片要和學生日常生活密切聯系；再次，選擇的圖片要留有想象的空間，教師可巧妙借用教材中和繪本中的插圖。

筆者精心選擇了中國經典寓言故事《盲人摸象》繪本中的插圖。這些插圖畫面生動有趣，圖片中有具體可感的環境，有表情動作豐富的人物，學生對著圖片有話可說，有話可寫。同時這些插圖還能激發學生“講述中國故事、傳承經典文化”的熱情，有利于培養學生中華文化自信和英語學習自信。

選擇好圖片后，首要任務便是引導學生觀察圖片，培養學生看圖讀圖的能力。學生只有看懂圖意，才知道要說什么和寫什么，才能準確敘述故事。

第一步，讀同——尋找相同點，確定要素。“The Blind Men and the Elephant”故事寫作是組圖寫作，學生首先要觀察圖片，發現人物和故事背景。但小學生由于其年齡特征，對事物的觀察缺乏連貫性，因此教師需要先把讀圖要求和問題設置好，以幫助學生抓住圖畫中的主要信息。本課教學中，筆者在學生觀察圖片之前設置如下要求和問題：Read the pictures in order and find the same point among the pictures.Who? What? Where? When? 學生根據任務要求，按照順序瀏覽圖片，明確故事發生的時間、地點、主要人物和主要事件等要素，梳理如下：One day, four blind men met an elephant in the street.They wanted to know about the elephant.

第二步，讀異——觀察不同點，捕捉要點。確定了故事的要素之后，接著要引導學生去關注圖畫的人物和場景中的細節，比如人物的表情、衣著、動作等。本課教學中，筆者設置了以下活動內容和要求：What happened then? Read the pictures again and find the different/key points among them.What part did the blind man touch? What did they find? 引導學生抓住每幅圖片的重點內容進行更加細致的觀察。學生側重觀察人物不同的動作和語言后，捕捉到故事的要點：The 1st man touched the elephant’s tusk and said the elephant was like a big carrot.The 2nd man touched the elephant’s ear and said the elephant was like a big fan.The 3rd man touched the elephant’s head and said the elephant was like a big stone.The four blind men argued.The driver told them the truth.

2.以模創境，探人物所感，促連貫表達

在實物不方便帶到教學現場，而僅用圖片又無法創設真實情境的情況下，就需要借助實物模型來創設模擬情境。具身認知觀認為用模型創設模擬情境，讓學生用感官去感知，同樣能起到感同身受的作用。

第一步，觸“模”感知，挖掘聯系。為挖掘盲人所觸摸的部位和他們的結論之間的聯系，讓學生運用自己的感官自主獲得知識，獲得較為真實的體驗，筆者將大象的仿真模型帶到課堂上，并設置了以下問題和活動：“Why did the blind man have these ideas? What are the connections between them? Here’s an elephant model.Please touch and feel about the elephant’s tusk/nose/...此活動請學生用眼罩遮住眼睛，嘗試做一回“盲人”去觸摸和感知大象的各個部位，并根據自己的親身體驗對盲人的認知和想法進行剖析。學生們運用自己的觸覺感官深度體驗后發現了盲人得出以上結論的原因：The elephant’s tusk is long, smooth and hard, just like a big carrot.The elephant’s ear is large, flat and wrinkled, just like a big fan.The elephant’s head is big and round,just like a big stone.

第二步，上下銜接，串聯圖意。《中國英語能力等級量表》中“銜接知識運用能力”小學階段目標為“能使用簡單的連接詞連接信息”。據此量表，教師引導學生提煉出故事情節后，需要進一步引導學生選擇合適的過渡詞，連接上下圖，形成故事梗概，培養學生連貫表達的能力。本課中，筆者首先引導學生梳理了故事編寫的連接詞，如first, next, then, finally, and, also,but, because 等。然后設置了小組內故事接龍的活動，要求用銜接詞連貫地講述盲人摸象的故事。學生成功地合作完成了任務。

3.以演創境，猜人物所想，促多樣表達

具身認知理論認為，心智、身體、情境是一個統一體。在教學過程中，教師要引導學生演一演圖畫中的情境，畫一畫留白的圖片，讓自己的眼、耳、口、手等都能參與到學習情境中，并得到充分的解放。通過身體力行的學習感受，學生既能學會觀圖，也能充分發揮自己的想象力，獲得自己獨特的體驗，寫出富有個性的作文，從而培養學生的多元表達能力。

第一步，對比歸納，發現多樣表達之術。學會準確表達和連貫表達，學生即達到了目標。如何讓一部分學生創造目標之外的精彩？教師需要引導學生尤其是高年級學生，從“準確連貫”走向“豐富多樣”培養發散性、創新性思維能力。多樣表達有兩層含義：一是指能夠使用豐富的詞匯和多樣的句法結構來表達相應內容；二是指表達內容具有豐富性和呈現方式具有創造性。日常教學中，教師可引導學生借助范例比較來發現多樣表達的技巧。筆者在本課教學中，引導學生對比以下兩組句子：

第一組：

A.The 2nd man touched the elephant’s ear and said the elephant was large, flat and wrinkled,like a big fan.

B.The 2nd man touched the elephant’s ear.“It hurts me to say it, but you are wrong,”He said,“The elephant is large, flat and wrinkled, like a big fan.”

第二組：

A.The 3rd man touched the elephant’s head and said,“You are both wrong.”

B.The 3rd man touched the elephant’s head and laughed,“Haha, you’re both wrong.”

學生將兩組中的A、B 句子比較后，親身體會出“對話使故事更生動”“準確的動詞同樣使故事更生動”。“多樣表達”的技巧也躍然紙上，即用不同的呈現方式和不同的詞句來表達內容。此環節，教師把探索發現、歸納總結的權利交給學生，讓他們對所要習得的知識經歷一個“體悟—提煉—表達”的完整的學習過程，以此達到學生知識印象的深刻化和教師指導價值效益的最大化。

第二步，填圖說話，于留白處想象創演。當學生對單幅圖和多幅圖都能很快地切入主題之后，教師可以拓展看圖寫故事的內容——填圖說話。填圖說話就是多幅圖中少一幅圖，讓學生根據之前的觀察，分析出故事所缺內容，然后展開想象，先畫后說，補充故事中欠缺的那一部分情節。

本課寫話教學中，筆者有意留白了六幅圖畫中的第五幅圖，鼓勵學生對第五幅圖展開合理的想象，想象人物的表情、動作和語言，并運用上面歸納的多樣表達的技巧將場景表演出來。學生在對話互動、身體力行的遷移創新表演活動中，生成了豐富的詞匯和精彩的語句，如：The fourth man touched the elephant’s tail.“I’m sorry, but you’re all wrong,”he smiled,“The elephant is thin and long, like a snail.”“I’m surprised, you made mistakes,” The fourth man touched the side of the elephant and argued,“The elephant is flat and rectangular, like a large wall.”此環節學生通過猜測想象、角色扮演走進故事，與故事的角色進行對話，親身體驗跌宕起伏的故事情節、活潑生動的角色和惟妙惟肖的語言。留白處想象創演，不僅能讓學生獲得真實的內心體驗和行為體驗，也能培養學生的邏輯性思維和創造性思維，從而將學習引向縱深處。

三、離線具身運用，體驗故事寫作意趣

離線具身則完全不依賴具體的情境，而是通過個體自身的經驗或者他人的言語描繪或者自身的心理想象喚起的具身效應，如“想梅止渴”。離線具身理論指導下的故事寫作教學的最后一步便是引導學生在實感具身和實境具身的基礎上，發揮自身的心智，依據自身的體驗、他人的語言描繪和自身的心理想象，進行自我創設，最后將其表達出來。常見的步驟有離線寫作和離線評價。

1.離線寫作，支架為媒

此環節中，教師需引導學生回憶前面所構建的內容支架、語言支架和策略支架等。本課故事寫作教學中，筆者首先引導學生回憶了前面環節所習得的“一個好故事的要素”，即完整的情節（開頭、經過和結局）、恰當的連詞、生動的對話、多樣的詞匯（形容詞和動詞）。接著，筆者補充追問了寫故事所需的合適的時態和正確的標點。學生調動以往閱讀經驗回答：一般故事的旁白用過去時態，故事的對話用現在時態。對話中的標點符號因提示詞位置的不同而相應變化，示例如下：第一種He said,“I’m sorry, you are wrong.”第二種“I’m sorry, you are wrong,”he said.第三種“I’m sorry, you are wrong,”he said,“The elephant is like a big fan.”學生借助課堂上師生共建的內容支架和語言支架，借助師生互動生成的策略支架，開始獨立編寫故事，行文如行云流水，妙筆生花。

2.離線評價，以評促學

具身認知觀提出，學生行為的主動性會促進學生進行新知的建構，比如自評和互評。學生在自評和互評中實現自我判斷、自我完善和自我超越。因此，學生完成初稿后，教師應把評價權交給學生，學生自己對照本節課的故事寫作評價量表來評價自己的習作。教師還需要引導學生轉變視角來評價同伴的故事寫作，變批改為欣賞。同時，具身性的教學評價應與教師的教、學生的學結合起來，讓學生一起參與評價標準的制訂、解釋和運用，并且評價量表需前置到學生寫作之前，這樣的評價才是學生樂于接受的，這樣的評價才能引領學習。

筆者在本課寫作教學的寫前環節，和學生一起提煉出了適用本節課的優秀習作的標準（見下圖）。評價習作時，師生對照標準逐項點贊，對于學生細微的進步及時給予鼓勵；對不足之處，給出合理建議。小作者亦能聽取同伴的反饋意見，對照檢查單修改自己的文章，逐步提高習作的質量，真正發揮了評價的發展性功能，起到了“以評促學”的作用。

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