高職院校職業能力評價體系建設研究
——以機電一體化技術專業為例

范然然，賀曉華，蘇磊

（柳州職業技術學院，廣西柳州 545005）

近年來，我國職業教育改革借鑒了發達國家的教育教學經驗，針對職業教育特點探索實踐了德國、英國、澳大利亞等國的多種職業教育的模式。其中，柳州職業技術學院早在2015年就開始進行“德國雙元制”試點教學，德國AHK 機電一體化技術專業教學標準被引進后，建立起基于行動導向為核心的教學法，以適應生源不斷變化的全新教學模式[1,2]。

依托國家“雙高”建設任務——機電設備維修與管理“雙高”專業群，結合學校現有的實際情況和技術技能人才成長規律，將國內外先進的職業教育理念吸收并消化。建立起檢測畢業生是否達到職業標準要求的高端技術技能人才體系[3,4]。目前，我校已完成11次AHK 考證工作，通過不斷分析考試題目、對學生考試情況進行各項總結，推動我校領域課程的開發以及職業能力評價體系的建立。學生在完成培養計劃內的課程后能夠根據所學專業職業能力評價要求，真實反映出自身學習和素養的水平，快速認識到專業水平與就業崗位要求之間的差距，為學生就業和職業發展提供重要的指導作用。另外，對優化機電一體化技術專業課程建設和教學策略的改進具有重大意義[5,6]。

1 AHK/德國工商大會機電一體化評價模式

AHK 考證以工作任務為導向，以“完整行動模式”為教學主旨，考核學生需要在規定時間內自己完成整體工作任務。以機電一體化為例：AHK 考試與普遍的課程考試（測試）具有很大的不同，考生要在四周的時間內準備好考核所需要的材料，包括機械部分加工的零部件以及電氣部分安裝調試的元器件，在這個過程中教師是引導人員，學生是主體。學生接收到下發的任務后，從分析任務、到制定工作方案、再到完成加工任務、裝配元件、電氣系統搭建、控制程序編程調試等一系列過程全部是獨立自主地進行。既不同于以往的簡單理論考試，也不同于單純實訓的考查，是真正做到理實一體化，模擬真實生產制造的過程。經過四周的準備后，基本實物框架搭建完畢，編程調試也具備基本功能，接下來就進行限時現場考核，將理論考試、情景對話及綜合實操任務按照體系流程進行。最后按照各個階段表現和最終考核成績，計算學生綜合成績。以“完整行動模式”去構建全新的測評體系，不僅測試了學生專業基礎知識和技能水平，更重要的是檢驗學生獨立完成完整工作任務的職業行動能力。

2 構建全新“柳職模式”機電一體化技術專業職業能力評價體系

為構建人才培養質量等級標準，力求客觀體現學生專業基礎和專業技術的綜合職業能力水平，對教育教學效果進行檢驗和改進，專業推行評價方式改革，針對機電一體化技術專業開展職業能力測試，實施教考分離、理實一體化考核模式，強化學生職業核心能力培養，在公共課和專業課全面滲透職業核心能力培養。目前機電一體化技術專業已完成2016 級、2017 級、2018 級具有柳職院特色的學生職業能力測試13 次，及時優化并調整了職業能力評估標準，目前已構建起完整的可視化、操作性較強的機電一體化技術專業學生職業能力評估系統。

3 職業能力評價體系實施

依據專業培養要求，由企業專家、教科研人員組成專業建設委員會，共同負責機電一體專業職業標準的開發和制定工作。針對當前專業設置和市場需求進行本地產業企業調研、往屆就業回訪調研、在校生學習調研和在校教師調研。力爭做到從教學到畢業到上崗全方位分析人才培養需求，總結出當前培養模式的不足和面臨的新問題。

根據調研結果，分析產業發展趨勢和企業人才需求，起草并討論確定本專業面向的職業崗位（群）所需要的知識、能力、素質標準要求，為構建職業能力評價體系奠定基礎。由專業建設委員會起草測試標準體系，提交二級學院組織會議審定。建立健全實施情況的評價、反饋與改進機制，通過對3 屆學生13 次測試結果進行分析評價，根據技術發展趨勢和創新教育教學改革實施，不斷進行優化調整。

3.1 機電一體化技術專業職業能力等級要求

依據企業（職業）崗位能力調研需求分析結果，綜合參照機電一體化技術專業國家標準，根據本專業畢業學生職業生涯發展的普遍規律，確立了機電一體化技術專業畢業生經過學習可達到的專業職業能力等級，是指導制作和實施職業能力測試評價考核機制的重要依據。在該職業能力等級中，分為一級和二級兩個等級，一級職業能力等級包含“機械零部件加工與裝配”“電、氣、液簡單回路安裝與調試”“簡單控制程序編寫與調試”“技術文檔整理編制”四部分工作任務。二級職業能力等級包含“智能制造系統的安裝與調試”“智能制造系統的故障排查”“智能制造系統的升級改造”三部分工作任務，每一項工作任務都有具體的專業能力、方法能力和社會能力的職業能力要求，并且將涉及的知識點和技能點碎片化羅列出來。本文截取了部分職業能力等級表，見表1。

表1 職業能力等級

3.2 職業能力評價體系測試內容

機電一體化技術專業職業能力測試方式包括閉卷理論試卷考試和綜合實操行動能力考核。通過專業試卷庫中的試題抽取形成閉卷理論試卷，重點考查學生是否掌握機電一體化技術專業必備的理論知識、關聯職業理論知識以及對問題的認知分析能力。綜合實操行動能力考核參照職業能力等級要求，以完整任務開發過程為結果導向，以考查學生掌握本專業技能為主線，客觀評價實施過程中的職業行動能力，來確定學生能力水平級別。綜合實踐考核具有綜合性，體現理論實踐一體化，體現完整的工作過程，學生完成工作計劃（或方案制定）、實施計劃、過程控制、評價工作結果等。綜合實踐考核包含對學生語言表達、行為規范、職業素養等的考核，具體測試要求見表2。

表2 職業能力等級測試要求

3.3 評分規則

評分規則包括閉卷理論試卷考試和綜合實操行動能力考核的評分方法、每款的分值比重、能力和知識達標要求等。最終成績由閉卷理論試卷考試和綜合實操行動能力考核各取50%而組成。其中理論考試包括50 題選擇題和8 道問答題，各占理論成績的50%；實操考試包括工作計劃制定、工作計劃實施與檢查、文檔整理與訂單交付三部分，分別占實操成績的10%、80%、10%。理論成績和實操成績均為60 分達標，理論和實操都達標總評成績才能達標。

4 職業能力評價體系改革反推教學改革

職業能力評價不再是以往簡單的理論書面文字撰寫或者單一實操測試，是以學生獨立完成完整的工作任務為導向的理實一體化立體測評工作。因此，機電一體化技術專業對應的課程體系、教師的教學方法、實訓基地建設以及校企合作融合的方式都發生了重大改變，首先，機電一體化技術專業重構了基于德國職業教育理念的課程體系和“學一課成一事”的領域課程。以培養獨立完成完整的機電一體化技術工作任務的職業行動能力為目標，將目標工作領域轉化成多個子學習領域，構建了機電一體化技術專業13 門領域課程。其次，職業能力評價體系的變化也對教師的能力提出了高要求，領域課程的教學、職業能力評價的實施都需要教師具備理論與實踐、專業與教學等多方面能力。再次，緊跟本土產業升級和發展需要，將企業技術、生產、質量及管理標準有機融入實訓基地建設，根據領域需求構建了“工程基礎訓練—技術技能訓練—工程項目應用訓練—創新實踐訓練”多層次的專業群實訓基地。

最后，圍繞汽車零部件生產的智能管控技術、智能倉儲技術、柔性生產管控技術、數字孿生技術等關鍵技術，與廣西汽車集團共建智能制造賦能中心，開發了基于工業互聯網和MCD 技術的汽車零部件柔性制造示范工廠，并配套建設工業互聯網云臺，以及由示范工廠運維、柔性技術生產、MCD 等相應技術實驗室組成的智能制造教學平臺，形成了校企共建、產教融合型智能制造賦能中心，開展相關專業的實訓教學，同時實現技術項目開發與服務、學科教學、培訓、產品試制、小批量柔性定制化生產等功能，培養懂工藝、會管理、能生產的高級復合型人才。

5 結語

當前智能制造技術的發展對機電一體化技術專業技能提出了更高的要求，學生不僅要提高自身職業技能素養以適應當前快速發展的產業，還要緊跟學校教學策略的創新“學會學習”。德國AHK 職業教育評價體系的引入對高職院校職業能力測評體系建設起到了重要的啟發作用。依據該評價體系，建立了本土實際化“柳職模式”的職業能力評價體系，該評價體系緊密結合過程性評價和終結性評價，符合能力漸進培養原則。其次，評價標準均來自于企業對員工的要求，容易得到企業的認同。在模擬的工作環境中創設真實完整的項目開發任務過程，將各能力評價單元融入真實的工作任務單元中進行，以完整實際工作任務來評價學生專業知識、專業技能的學習情況，同時還可以評價學生獲取信息、處理信息、分析與解決問題、技術創新等方面的能力。