閱讀與寫作的關系及策略研究

閱讀與寫作是語文教學中的兩大基石，也是達成核心素養培育目標的雙翼。因此，關于二者關系的研究成果頗豐，讀寫相合的實踐工作開展的也非常早，理實相證的小學閱文教學體系構建中發揮了重要的作用。但是伴隨著新課改的深入，固有的理論需要更新，出現的問題也需要得到解決，這就使得重新厘清兩者的關系，針對問題結合實例，提供一些必要且詳細的指導成為當下語文教學研究重要的任務。

一、小學語文教學中閱讀與寫作的關系

（一）閱讀是寫作的基礎

小學階段的語文學習多以傳輸基礎知識、培養基本技能為主。因此，閱讀和寫作教學內容的安排是通往知識和技能的載體。但是在小學的起始階段，閱讀的重要性明顯要高于寫作。這是由學生的身心特點所決定的。他們的新陳代謝旺盛，體格發育速度迅猛，但是因為骨骼和肌肉的力量尚處于弱化，高彈性低硬度的骨骼特征與纖細的肌肉纖維決定了他們不可能進行長時間的寫字，在簡單的書寫中也需要克服小肌肉群尚在發育時，對精細化動作缺乏控制能力的客觀性。在心理特點上，四年級之前的小學生都是以形象思維為主。他們對畫面的感知和記憶效率遠遠高于文字。這也是低年級教材中圖文比例一樣的重要原因之一。

基于學生客觀存在的特征，閱讀教學是低年段主要的教學方式，其教學時長遠遠高于其他任何一種教學類型。在語文學習的起始階段，學生首先需要學習漢語拼音，這是在為識字寫字教學奠定基礎，當生字詞語的識記達到一定的數量后，學生就會進入到句段的學習，接下來是篇章的學習，這個循序漸進的過程必然是把閱讀教學前置化，讓學生以大量的輸入為導向，通過理解文本的內容，逐步養成閱讀的習慣，再和自己的生活經驗相聯系產生獨特的閱讀體驗，最終指向感知作者的寫作方法和寫作技巧來完成的。這正是杜甫“讀書破萬卷，下筆如有神”的真諦。

（二）寫作是閱讀的進階

新課標明確規定，小學階段的教學任務之一是發展學生在具體語境中理解和運用語言文字的能力。當學生通過一定數量的語言材料的積累后，運用語言文字就成為自然而然發生的事情。延伸至核心素養的培育上，當學生的閱讀達到了一定的數量后，他們內心會充實很多的語言和情感，獨立思考與表達的能力愈加完備，逐步形成了“不得不發”的心理動能，正如葉圣陶在《論寫作教學》中所言：“學生濡染既久，自己有數，何種積蓄值的發表，絕不放過;何種積蓄不必發表，絕不亂寫。”

閱讀在轉化為寫作實踐后，學生的考量會變得更加縝密，在遣詞造句上愿意花費更多的時間，進而反哺在學生的閱讀行為，自覺地注意閱讀文本中作者得寫作技法，讓閱讀和寫作形成了一個完整的閉環。

（三）閱讀與寫作共同優化語文課堂教學質量

閱讀教學和寫作教學有一個共同的基礎，即語文素養。這既是開展語文教學的基礎，也是語文教學需要達到的目標。對二者關系的辨別，最終還是要落實到課堂教學實效指標上。

小學語文課堂教學經常會出現“少、慢、差、費”等狀況，這是閱讀與寫作教學沒能在課堂上落到實處的表現。如閱讀教學中，教師將重點放在字詞講解上，習作教學中，教師更關注的是習作技巧的教授。這會讓學生一直處于被動的位置，效果自然不會好。葉圣陶在《評〈讀和寫〉》中云：“閱讀與寫作是對等的兩回事，可不是彼此不相干的兩回事，認真閱讀有助于練習寫作。”又在《國文教學的兩個基本觀念》中說：“多方面地講求閱讀方法也就是多方面地養成寫作習慣。技術拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到沒有。所以閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。”這就為語文教學實踐提供了一個重要的指引：為學生挑選或推薦合適得文本，從總體的結構、寫作手法上帶領學生完成文本的解讀，使學生有感悟、有參考、有借鑒，以讀促寫，以寫促讀，可以較大程度的提高語文教學的效率，優化小學語文課堂的教學質量，讓閱讀和寫作的關系得到實證，從而更好地貫通基礎教育與能力教育的通道。

二、小學語文閱讀與寫作教學的現狀

（一）教師理念偏差，目標定位模糊

理念是行動的指導，教師如何認識閱讀與寫作教學，關系到課堂教學上是否能夠正確地處理他們的關系，然后通過科學合理的教學策略實施出來。教師們大多認為閱讀和寫作地關系非常密切，但是如何密切又很難透徹地理解，只能籠統地說出讀為寫服務，寫為讀指導，而怎樣服務、怎樣指導，沒有相應的實例和研究，讓認知一直停留在淺表層。這就直接造成了閱讀教學與寫作教學目標的模糊性：按照課表的要求制定目標，會與學情有所偏離;按照學情制定的目標，又不能完全滿足課表目標的要求。

如統編版三年級上冊的第一篇作文主題是“猜猜他（她）是誰？”這篇作文結合課標制定的目標是：“學習寫人、寫事的方法，寫出他（她）與你的關系，并寫出一至兩件關于他（她）的事情。其實，這個目標是相對客觀與詳細的，但是因為教師沒有正確認識到閱讀在其中發揮的作用，為學生制定寫人寫事的目標后，無法提供相應的閱讀范本進行實際指導，反而模糊了寫作目標的定位，造成了寫人與寫事訓練在目標界定上的模糊化。

（二）教師把握規律能力較弱，以經驗確定訓練內容

我們對閱讀教學和寫作教學內容和順序安排最重要的一個依據是學生身心發展的規律。它們為讀寫教學設定了一個基礎的框架，可以滿足大部分學生的學習需求。因此，對學生身心發展規律的研究，從宏觀上可以制定出低、中、高三個年段各有側重的教學目標，從微觀上可以明確每一個學段會遇到的教訓難點與疑點，做到有側重的指導。不過在實際的教學中，更常見的是“一刀切”，教師憑借多年的教學經驗，設置教學的重點、難點和疑點，如針對學生寫作不生動的問題，一味強化修辭訓練、積累好詞佳句，而不注重在閱讀教學中引導學生感悟和體會作者的寫作初衷和真情實感，完全違背了小學生認知發展的規律，忽視了小學生讀寫能力的生長點。

除此之外，教師還會憑借經驗設置讀寫結合點，如在三年級的習作“我來編童話”中，一味強調想象力，并讓學生在本單元的文本中過分關注想象力的生成，而忽視了想象力是建立在完整的情節的習作訓練中，就會造成教學的雙向偏頗。

（三）教材資源研讀不充分，閱讀寫作結合形式單調

小學語文教學中，教材資源是最重要的讀寫教學載體。幾乎所有的教師在教學之前都會通讀教材。但是超過半數的教師只把語文課本作為教材，而對課標、教參等教材的輔助資源沒有那么關注。因此在對教材傳遞的理念與方法的認識上也就缺乏了系統性和預判性。

統編版教材中的習作總是和口語交際相聯系，口語交際可以被看作是口頭作文，雖然每個單元的習作和口語交際并不一定是一一對應的關系，但是在教材的統編要求下，它們的培養方向和培養目標是絕對一致的。如果不注重對所有教材資源做統整性的研讀，閱讀和習作的關系就只能在“單線”上發展，學生只能是通過仿寫、續寫等單一的模式訓練寫作技巧，而在選題立意、自由表達等層面，因為缺乏教師的引導，或是教師很少站在宏觀角度上做出指導，學生就會有無從下筆的迷茫感，久而久之也就抑制了閱讀和寫作的興趣。

（四）教師和學生均存在閱讀寫作上的不良習慣

教師自身的讀寫習慣會通過教學傳遞給學生。一個閱讀習慣不好的教師，其或是閱讀量少，或是閱讀實效低，對于閱讀從淺入深、由表及里的過程，是缺乏自己的主觀判斷的。當他們在為學生傳授經驗時，也就會因為缺乏深刻的了解，難以激發學生的共鳴。當學生出現了閱讀和寫作上的障礙，教師更多地是做照本宣科地講讀，而不能用自身的經驗引領學生的成長。考慮到能力和習慣養成的長期性，出現這樣的問題并不能馬上找到解決的辦法。尤其是在信息化的時代背景下，教師和學生獲得文字信息的渠道越來越多，很容易讓閱讀走向了淺表，喪失了個人的思考，寫作的根基也就很難牢靠。

第二種情況是，學生的閱讀與寫作能力發展速度很快，學生個人的閱讀儲備量、對文字的體悟和使用越來越熟練，教師的指導不僅不會起到正向作用，反而會影響學生的發展。

第三種情況是學生因為缺乏生活的鏈接，無從去印證閱讀文本中內容的真偽，導致自我認知與情感生成的困難。學生們常年在學校、家、輔導班之間三點一線，無法獲得觀察自然、觀察生活的機會，其閱讀就只能是停留在有限的范圍內，生活素材的積累也比較少，行文就會出現難得生動的情況。

三、小學語文閱讀與寫作教學的提升策略

（一）重塑教育觀，整體設定教學目標

教育觀是教師各種教學能力的整體指導，在課改日趨深入的背景下，與時俱進的教育觀直接影響著閱讀和寫作的教學質量。教師可以通過觀摩研討和堅持反思來塑造自己的教育觀。觀摩研討即帶著自己在教學中遇到的問題，去觀摩優秀教師的閱讀課、習作課，詳細記錄課程的環節與師生的互動，以此判斷教師的教育行為是如何對學生的讀寫能力培養服務的，還要輔以個人感受的旁批，確保理性思維和感性思維同時為觀摩學習服務。

然后在課后與同仁一起探研。這種有目的的觀摩可以提升教師的教學技能。反思主要是教師對個人教學活動的思考與復盤：反思講解是否到位、反思教學方法與學生學情的融合度、反思實效性……然后通過接下來的教學實踐，不斷修正自己的教學行為，并嘗試把教學行為從理性層面提高到理論層面，與新課標、教參等提煉的教學目標取得內涵上的貼合，這為教師把課程和課標的目標結合在一起，制定出符合學情和課情的教學目標是有幫助的。

例如在講述記敘文的課程中，教師確定了語言結構、文章結構、思維邏輯三個方面的訓練點，在此基礎上繼續細化出句子、句群、句段等部分，或是寫景、寫事、寫人等內容，訓練的目標從著到微，可以精準定位閱讀和寫作的宏觀目標與微觀目標。

（二）掌握學生認知規律，科學設置訓練內容

任何情況下都要明確“學生是學習的主體，教學要以學生為本”的理念，把學生隨著年齡增長，呈現出來的各個特點與閱讀和習作的教學應對起來，常常會達到事半功倍的效果。為此，教師需要從以下幾個方面設置訓練的內容那個。

第一，在全文內容理解的基礎上，在語文課本中提煉語言的訓練點，然后再把這些訓練點與學生的生活相比較，找到可以結合的典。如課文《搭石》是一篇蘊含著生活哲理的小散文，教師帶領學生通讀、理解全文，再讓學生回想自己在生活中得到過哪些幫助，內心的感受是怎么樣的，通過問題的梳理，指向寫作框架的搭建這一環節上。課堂上就可以順勢完成一個小練筆。

第二，結合教學中發現的學生的學習難點，確立訓練的內容。如學習《總也倒不了的老屋》《不會叫的狗》《胡蘿卜先生的長胡子》后，寫作訓練的重點是續寫故事。續寫應該是基于對原故事的情節和人物的深刻理解上展開的，但是很多學生只會一味模仿原故事中的句子，缺乏深刻地理解。這時就可以把三篇故事學習中遇到的共同的難點設為訓練地重點，訓練學生的讀寫技能。

總體來看，教師對學生認知規律認識的越清楚，設置的訓練內容才會愈發精細，以小處著眼取得比較深入的效果。

（三）開發多樣教學資源，設計豐富教學形式

教師需要擴大自身對教材、教參等教學資源的認識，系統的認識教材在資源上的優勢，一面構建“教材——課標——教輔”的資源體系，一面深入研究設立校本閱讀的教材。讓教學資源盡量以學生為中心逐圈向外輻射，使學生的閱讀和習作都是在合理的基礎上展開的。這就會為豐富的教學形式打下堅實的基礎：能力稍弱的學生可以以課本為依托，學習基礎的知識和技能，伴隨年齡漸漸長大，能力得到培養，又可以在學習每個單元之前，教師為學生推薦相關的書籍。把閱讀和寫作教學，向實踐層面邁進了一步，從而得到了較大的空間，組織學生開展讀書會、口頭作文、“我能寫好他（她）等訓練，把教學資源和學生成長緊緊地貼合在一起。

（四）師生共培良好習慣，厚積薄發語文技能

語文教師無論在何時，都不能放棄閱讀和寫作。通過飽覽各種類型的書與時常寫下水文等做法，確保個人語文能力生成的敏銳性。每月可以為學生推薦一些優秀的讀物，并確保在這些讀物讀完之后，師生能夠坐在一起平等的交流閱讀的感受，給予閱讀一個完整的閉路循環。也為教師傳授良好的閱讀習慣和口語表達提供了機會，學生先是通過觀察和模仿塑造個人的習慣，久而久之就會走向一個良性的態勢。

在課內文本的價值得到充分挖掘之后，教師需要帶領學生走入大自然、走入生活，鼓勵學生用自己學過或是積累的語句做一些描述和表達，然后師生一起評價修正，讓學習的過程變成一種探索與發現的過程，更有助于促發師生閱讀量的積累和閱讀習慣的養成，從而為閱讀和寫作的教學鋪設一條深入其中的路徑，真正實現教學相長。

小學語文教學中閱讀和寫作的關系辨析是一個老生常談的話題，重新界定二者的關系，以科學的理念指導閱讀與寫作教學，把理念與方法、經驗與資源有機地整合在一起，通過實踐加總結的方式貫通一致，不僅可以為讀寫教學質量的提升帶來指導依據，還能為小學語文實現素養培育奠定重要的基礎。

李翠玲，甘肅省蘭州市城關區張掖路小學教師。