認知圖式下小學中年級敘事類習作教學微探

在小學統編版語文教材三至四年級的單元習作中，敘事類習作出現頻次多于其他類型習作，成為小學習作教學中的重中之重。然而在敘事類習作的教學實踐中，學生不會寫，寫不好等問題依然長期存在。本課題嘗試從認知圖式理論出發，從內容圖式、形式圖式、語言圖式三方面分析探討敘事類習作的教學策略，引導學生在寫作中建構敘事的認知圖式，提高寫作能力。

一、“認知圖式”在小學中年級敘事類習作教學的價值探尋

1.“認知圖式”的基本思想

“圖式”最早是由伊曼努爾康德在哲學上提出，他在當時提出的“圖型”也就是后來所說的“圖式”。西方哲學家認為“圖式就是用來組織、描述和解釋我們經驗的概念網絡和命題網絡”。隨后這一理論逐漸發展到了心理學領域。心理學家認為“圖式就是過往認知經驗在大腦中貯存的方法和表征，新的學習內容輸入都要通過圖式被選擇吸收，圖式在人們認知新知識的過程中有著相當之重要的作用”。認知心理學家將這一理論進一步發展，魯墨哈特指出：“知識都被分類組塊，這一組塊就是圖式。”從研究者的不同話語和表述中，我們可以窺見認知圖式發揮作用的大致路徑：認知主體，即作為學習者的人，將以往認知過程中獲得的經驗修正、整合，形成已有的經驗圖式，并將其運用到新的認知過程中理解和解決問題。而隨著認知主體的能力發展，認知圖式也會在原有的基礎上不斷調整、擴充、發展。

2.“認知圖式”在中年級敘事類習作教學中的運用價值

（1）助推中年級習作教學由“寫話”到“習作”的起步

《語文課程標準》（2011年版）中第一學段的習作目標側重于習作興趣的培養“寫自己想說的話”，第二學段，即小學中年級的習作目標則進一步提出“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚?！币髮W生掌握有條理地進行書面敘事的能力。而在實際的中年級習作教學中，想到哪寫到哪，記敘雜亂無章，表述含糊不清等問題高頻出現，成為學生習作能力培養的“攔路石”。究其原因，是學生在習作練習中未形成清晰的習作思路，即系統化的習作經驗圖式。學生在習作中需要借助頭腦中已有的知識、技能、方法進行表達，這一過程就是認知結構整合重組的過程。認知圖式因其路徑特點，可以對學生在日常生活中觀察、交流、思考所得的認知經驗進行分類分層，從而實現正確的認知目標。

縱觀部編版三至四年級的習作主題，從三年級上冊第二單元的《寫日記》至四年級上冊第八單元《我的心兒怦怦跳》，與學生生活實際緊密相連的敘事類習作始終是習作教學的重點。在這類習作中，學生的生活體驗成為習作生根發芽的土壤。從圖式理論來看，實踐經驗越豐富，所形成的認知圖式就越復雜，越有利于應對不同情境下的不同問題。豐富學生的圖式儲備，讓學生能迅速地找到不同習作所需要的經驗，并運用到習作中解決問題，成為助推中年級習作起步的關鍵一環。

（2）有利于學生語文關鍵能力的培養

語文核心素養簡而言之就是閱讀力、思考力和表達力。表達力又分為書面表達能力和口頭表達能力。其中書面表達能力即寫作能力，是語文素養的綜合體現。運用認知圖式理論指導習作教學，意在進行整體化系統化的教學實踐，提高寫作教學的有效性。通過給予學生具體可行的方法指導，拓寬寫作視野，提升寫作中的思維能力，從而培養學生的寫作能力。

二、認知圖式下中年級敘事類習作教學實施策略

以圖式理論為指導的小學中年級敘事類習作實施路徑主要從習作的選材立意、謀篇構段、遣詞造句三方面搭建教學圖式，幫助學生有法可循地進行敘事類寫作。

1.聯結習作母題與生活情境，豐富內容圖式

（1）豐富習作圖式儲備

在部編版三至四年級單元習作主題中，多數主題都圍繞學生的日常生活經驗而展開?？梢娏曌鞑皇菬o根之木、無源之水，豐富的生活體驗正是習作源源不斷的泉眼。越多參與生活、感悟生活，學生所積累的習作圖式就越深厚越復雜，越能夠游刃有余地面對不同的習作主題。學生在此類習作時面臨的第一道“攔路虎”，看到主題后無從下筆，抑或是找到事例之后總是寥寥幾筆便匆匆收尾，其根本原因不外乎以下兩方面：平時所積累的可用于習作的經驗圖式儲備不夠;已有的生活經驗未得到充分的激活，無法擴充調整成新的習作圖式去解決新的問題。因此，敘事類習作教學的第一步便應當從內容圖式入手，既需要讓學生加深生活體驗，獲得更直觀深切的經驗體悟，拓寬習作圖式的儲備量，又需要在不同的習作情境中充分激活學生已有的經驗圖式，使其能夠發展為更高層次，能夠解決更復雜問題的圖式，提高習作圖式在實際運用中的有效性。值得注意的是，習作教學并非只是單元習作中的幾課時集中教學，而是始終貫穿在日常的學習中，它是連續不斷地螺旋式積累的過程，而非近乎割裂式的獨立教學板塊。以四下第一單元為例，單元語文寫作要素為“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，習作主題為“我的樂園”，課文編排也據此層層深入，《古詩詞三首》將學生帶入美好的鄉村生活圖景中去，《鄉下人家》則進一步展現了鄉村生活獨特、迷人的一面，隨后的《天窗》更能勾起學生童年記憶中那些微小的快樂。隨著課文學習的漸入佳境，學生自然而然能進入到習作的情境中去，產生表達的欲望。由此可見，在日常教學中教師還需關注與習作主題相關的課文教學，依托文本情境調動學生的想象，在充分的想象與表達中發散，找到自己腦海中相似的生活情境，即構成初步的習作圖式。

（2）優化習作圖式結構

初步的習作圖式形成并不意味著學生已經具備良好地完成習作的能力，“心有千言道不出”的情況屢屢出現。明明找到了可寫的素材，有話可說了，但寫出來卻言不達意，習作就像燒水似的差了一點溫度總是不能燒開。這里的“道不出”并非寫不出，而是無法將自己的生活體悟與感受恰如其分地表達出來，也可以說是“道不準”。

部編版四年級上冊第八單元習作主題為《我的心兒怦怦跳》，要求學生寫一寫讓自己感到驚喜、緊張、害怕等情緒的經歷。這樣的經歷在小學生的生活中俯拾皆是，真正下筆時卻問題百出，學生或是把這一段經歷從頭到尾一環不差地記敘下來，平平淡淡毫無起伏，或是在習作中反復強調某種心情，當時的情況如何卻讓人無從知曉。在本班的習作選題中，《第一次走夜路》《第一次一個人睡》成為高頻選題，這類緊張、害怕的情緒在學生的腦海中留下非常深刻的烙印，在寫作時便會感覺當時的畫面如浮光掠影般接踵回現，如果全部堆砌在習作中就會顯得凌亂而不知所云，因此更需要從習作重點切入，細化頭腦中已有的經驗素材。DFFEC006-222D-49FC-9439-6212948A933E

在教學中，可讓學生將害怕、緊張等情緒進一步分層，用不同的詞語來表達，引導學生在寫作時先找到自己情緒的起伏變化過程，畫出一幅“心電圖”，由此再展開具體的敘述，將內容放于合適的位置中去，心中的感受便能順暢地抒發和傳達。

2.破除“想到哪寫到哪”的弊病，建構形式圖式

一棟建筑建成的關鍵首先是畫好圖紙，寫作也同樣如此。“寫清楚”的第一步就是有序，若始終抱著想到哪寫到哪的念頭來寫作，其結果往往也是隨意無章，不得其門。

在三年級下冊中出現了一篇看畫面，想情景的單元習作《放風箏》。對于學生來說，畫面只是放風箏這一事件中某一瞬間的定格，憑借這一畫面去補充想象事件的完整發展過程是有一定難度的。畫面中的要素很多：近處放風箏的三人狀態各不同，遠處還有一家三口，天空上又有著各式各樣的風箏，這無疑對學生梳理事件發展順序造成一定的影響。因此教學的第一步可讓學生先說一說觀察到哪些畫面中的信息，然后嘗試將畫面中的內容分組，并說出自己分組時的依據是什么，在學生自主思考表達的基礎上加以點撥，將由主到次，由近及遠地有序寫作方法滲透，促進形式圖式的形成。就如建筑設計時的圖紙一般，習作思路梳理也可以借助思維導圖進行清晰地展現。

習作中形式圖式的構建僅僅依靠在習作指導課中為學生指明方向是遠遠不夠的，教材中的許多文本本身為寫作提供了優秀的范式，日常教學中更應利用好課文的文本特點，突出閱讀教學對習作教學的指向性，由讀促寫，引導學生將課文中獲取優秀的形式圖式運用到習作中去。四年級下冊第四單元的語文要素中就提出“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容?！睂摹侗P古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》三篇課文也都有著故事結構清晰，人物明確的特點。從“說說盤古開天地的過程”到“按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯‘盜火的過程”，再到“發揮想象把過程說清楚、說生動”，在讀中理解，在說中鞏固，學生對于文章寫作結構的把握由淺入深。課后習題的要求也由低到高，逐漸明朗。緊接著的習作單元則將這一指向閱讀能力的目標進一步發展，直接指向寫作能力的訓練，“了解作者是怎樣把事情寫清楚的。寫一件事，把事情寫清楚?！痹凇杜捞於挤濉返恼n后習題中，首次明確提出寫作順序的問題，即按照事情發展的先后順序，爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序展開描寫。因此，在這兩個單元的教學中，要充分依托文本鋪設好臺階，由理解文意，感知方法;到提煉概括，嘗試運用;進而發展為熟練表達，內化方法;最終補充細節，完善圖式，一步一個腳印，為學生構建好以時間、地點、人物，起因、經過、結果六要素為主的形式圖式，提升整體謀篇布局的能力。

3.聚焦多樣化的表達，活化語言圖式

如果說明確重點、理清脈絡是為學生的習作打好底色，畫好框架，那么聚焦表達，學會描寫則是能夠豐富習作色彩，讓腦海中的畫面生動再現。

以下是三年級下冊綜合性學習《中國傳統節日》中學生描寫中秋節吃月餅的習作片段：

吃完飯，媽媽拿出了一個精美的禮盒，我們好奇地打開一看，是月餅。我拿了最喜歡的咸蛋黃月餅，看見窗外的月亮里隱隱約約有影子，馬上叫哥哥過來看，爺爺也過來了，還要給我們講故事，我們不要聽，跑回了屋子。

片段描寫的篇幅不長，看似將吃月餅這一過程寫清楚了，但在寫清楚之余，自己與家人吃月餅時的心情感受卻未有體現。小作者既然選擇了吃月餅這一過程進行描寫，就說明對這一環節印象較深。開心、激動、驚喜、滿足……心頭總有那么幾種滋味想要抒發。然而在動筆寫時，卻只是將事情發展的過程敘述下來，缺乏具體的描寫。在教學時，不妨出示同一個片段的兩種不同描寫進行對比，讓學生直觀感受到細致描寫的作用：

吃完飯，我問媽媽：“為什么沒有月餅呢？”媽媽漏出一絲笑容，從旁邊的小間拿出一個精美的禮盒。打開盒子一看：“哇，原來是月餅，好誘人。”我們驚叫起來。月餅有椰絲餡的、蛋黃餡的、豆沙餡的、百果餡的。我拿了最喜歡的咸蛋黃月餅，一邊吃，一邊說：“糯糯的，真好吃?！蔽页灾嘛?，欣賞著圓月：“快看，月亮里隱隱約約有幾個影子。”哥哥順著我指的方向，說道：“那是嫦娥姐姐和可愛的小玉兔吧！爺爺也來湊熱鬧：“我來給你們講講《嫦娥奔月》的故事……”我們連忙捂住耳朵，大聲叫道：“爺爺，別講了，我們都知道啦！”我和哥哥拿著月餅，跑回了屋子。

與第一個片段相比，第二個片段將吃月餅的驚喜與滿足，賞月時的溫馨有趣形象地表達了出來。學生通過對比閱讀也很快就能找到將事情寫生動的關鍵之處：生動的語言描寫。語言描寫是表情達意的有效載體，高興時大笑、激動時大喊、生氣時大吵……日常生活中的種種情緒多依靠語言來傳達。三年級學生在起步作文階段進行敘述時，常習慣于將這一事件用書面的形式進行轉達，把一件事的發生始末按照自己的印象告訴第三人，他們頭腦中還未有具體描寫的概念。體現在習作中便是極少的自覺性的對話描寫。因此，教師在教學中首先要引導學生發現生動的語言描寫在習作中的重要作用。

習作圖式的形成既需要生活經驗的儲備，學習經驗的積累，也需要不斷地遷移訓練。在教學實踐中，始終要注重內容、形式、語言三種圖式的單項多頻次訓練，讓學生已有的認知圖式得到長足的發展，真正提高習作能力。

（秦憶寧，職稱：中小學二級教師。）DFFEC006-222D-49FC-9439-6212948A933E