農村校本課程開發中教師主體性的內涵、價值與實現

吳凱麗 鄒慧明

摘 要：教師主體性主要是指教師作為主體的個人擁有自主性、能動性與創造性。在農村校本課程開發中，強調教師主體性體現在厘清課程開發價值導向、完善內容建設與促進效益提升方面具有重要作用。農村校本鄉土課程能夠增進學生的鄉土情懷、保障鄉土文化的傳承發展、創新農村學校的教育教學。因此，農村學校應在課程決策中給予鄉村教師話語權，在課程實施中賦予鄉村教師自主權，在課程評價中保證鄉村教師參與權。

關鍵詞：農村校本課程開發；教師主體性；鄉村教師

中圖分類號：G650? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2022）03-0075-06

近些年來，鄉村教育的發展成為了社會各界探尋的焦點，而解決鄉村教育的一大難點在于農村學校的物質條件的改善與精神文化的建設。長期以來，農村學校在盲目追隨城市化教育模式過程中忽視了自身發展特色，脫離了生長土壤與實際需求。要改變這一現狀，推進農村校本課程開發則有助于完善農村學校的精神內核，也有助于促進農村學校內源性發展。而在課程建設工作中，鄉村教師是校本課程開發的主體。一方面，只有發揮鄉村教師的主體性作用，才能保障課程開發工作的順利進行；另一方面，教師在校本課程開發過程中則可有力地促進教師自身的專業發展。當前有關教師發展路徑研究大多從社會層面、學校層面以及個人層面等三個層面出發。[1]在個人層面上，主體性研究被研究者稱為教師發展的終極問題。[2]因此，本研究將從個人層面上教師發展出發，關注農村學校場域中鄉村教師的發展方向，強調鄉村教師主體性在校本課程開發中的價值功能，并探討如何在農村校本課程開發中建構起鄉村教師主體性問題。

一、教師主體性的內涵

以往所強調的教師專業發展更傾向于從工具理性視角出發，制定一系列標準化規則規范教師的專業發展，忽視了教師的主體性意義。隨著學生主體性教育研究的興起，越來越多的學者意識到，沒有教師主體性的存在，學生主體性發展將無從談起，有關教師主體性研究應運而生。那么，究竟什么是教師主體性呢？

從認識論出發，主體是有目的、有意識地認識客體并改造客體的承擔者。主體首先應具備一定自主意識與自覺心，即存在內生發展的動力；其次，能夠自覺地進行認識實踐活動，這種活動包含一定的目的性與計劃性，是有意識的活動。人的主體性實際上是哲學領域的一個話題，它探討個人內在精神的生發。從哲學的視角來看，人的主體性“實質上指的是人的自我認識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實現、自我超越的生命運動，及其表現出來的種種特性，如自主性、選擇性和創造性等；它是人通過實踐和反思而達到的存在狀態和生命境界，……是人的生命自覺的一種哲學表達”。[3]由此看來，教師的主體性首先是要尊重教師作為“人”的主體性，關注教師的主體性表達，進而關注到教師專業發展，這是教師發展的最終價值取向。主體不可能脫離與外界的聯系而單獨存在。教師在處理與外界事物關系的所表現出來的基本特征可以概況為自主選擇性、能動創造性與自我實現性。[4]因此，我們可以看到，主體性視角下的教師發展不是僅僅注重客觀知識的輸入與教學能力的培養，更加強調教師自我發展意愿與創造性的發揮。

對于教師主體性的具體定義，不同學者有不同的看法，大體可以歸為兩種類型的界定。一種是一般意義上的教師主體性。這種界定是與人的需要聯系起來。教師主體性發展意味著教師向更高層次自我意義發展。另一種是職業限定意義上的主體性。即教師在職業勞動中體現自我積極性與自主創造性。[5]這兩種界定是從教師勞動所創造的兩種不同的價值出發的，即主體價值與職業主體價值。教師在滿足社會需要而創造社會價值的同時，也在職業中創造滿足自身的主體價值。本文綜合兩種教師主體性的界定，立足于農村校本課程開發，將教師主體性的內涵概括為：教師是作為主體性而存在的個人，能意識到自身主體價值所在，充分發揮其自主性、能動性與創造性，在教學實踐中主動進行反思與體悟，在創造社會價值的同時，也在不斷追求自我價值的實現與自我世界的充盈。

二、農村校本課程開發中教師主體性的價值體現

農村校本課程從人員的確立、資源的盤活、方案的設計到具體的實施以及效果的評價，是一套完整的課程開發體系。而農村地區蘊含著豐富而多元的課程資源，從歷史名人、民間故事到民俗文化與地理風貌，這些皆為校本課程開發的資源庫。但在實際開發過程中，鄉村教師的主體性常常被忽視。事實上，鄉村教師長期身處農村場域之中，可以說是農村學校內生發展的關鍵力量所在。一方面，他們對農村地區優秀的文化較為知悉。另一方面，作為校本課程落實到課堂的最直接的參與者，他們對農村校本課程開發工作影響重大。如果僅僅讓鄉村教師作為校本課程的忠實執行者，將教師隔絕在校本課程開發建設工作之外，那么校本課程也只能是一本教材而已。強調發揮鄉村教師主體性意味著能夠更加精準把握校本課程開發的本質，將整個課程的內容建設放眼于鄉土社會之中，促進鄉土文化與課程內容的結合，進而賦予農村學校內源性發展動力。

（一）有利于厘清課程開發的價值導向，增進學生的鄉土情懷

農村學校自身對于校本課程的認知決定了校本課程開發的目標導向。在實際的校本課程開發過程中，許多學校存在著形式化傾向，并沒有想到真正依靠鄉村教師，或是真正發揮鄉村教師的主體性，這就導致校本課程開發的目標定位與價值導向模糊不清。有關學者調查發現，有1.4%的學校認為，農村學校開設校本課程的目的是為升學做準備，有3.5%的學校認為校本課程的目標是為就業做備，有68.1%的學校認為校本課程的目標是提高學生的基本素質，只有27.1%的學校看到了學校與社會的聯系，以及農村學校在農村社會中的文化功能，認為農村學校校本課程的目標應當包含傳承本地區的優秀文化。[6]由此可見，許多鄉村學校對校本課程的認知存在偏差，校本課程開發價值定位存在較大的歧義。同時，在“離農”的教育目標傾向下，學生的實際生活與學校的課程內容相差很大。于學生而言，這種距離感不僅會帶來學習的不適應性，同時也是一種無形的力量呼吁著學生逃離鄉土。他們開始產生貶低、厭惡鄉村社會的情緒，渴望通過學習脫離鄉村場域。農村學校不再培養政策文本中所倡導的熱愛農村、扎根農村的新生代，在具體教學實踐中逃離農村、“跳出農門”成為了大多數學生學習的根本目標。[7]

教師主體性的確認意味著鄉村學校要鼓勵教師主動地參與到課程開發中來，鼓勵教師自覺地進行反思性教學和積極開展教學行動研究。[8]在校本課程開發實踐中，教師的主體性確立了，他就能綜合地考慮現代鄉土社會情境，重新審視鄉土社會，體悟到鄉土社會與農村學校的內在聯系。從而更加準確地把握農村校本課程開發的價值導向，勇擔課程開發者角色。在具體目標制定過程中，鄉村教師將會更加積極地投入其中，主動去了解與課程開設相關的背景知識，并針對農村學生的教育需求進行知識取舍，以制定出滿足學生發展訴求和學校建設所需的課程目標體系。只有將鄉村教師個人智慧勞動與情感體驗調動起來，并融入校本課程開發之中，學生才能更加真切地感受到農村校本課程的精神內核，進而增強其文化認同感，產生更加深厚的鄉土情懷。

（二）有益于完善校本課程開發的內容建設，保障鄉土文化的傳承發展

以往的校本課程開發中，課程內容的選擇與制定是由課程專家進行相應指導，他們往往具有更大的發言權。然而，大部分情況下，鄉村教師則處于被動地位，是專家學者所制定課程的忠實消費者。他們往往將事先編制好的課程或城市學校優質校本課程資源全盤接受，原封不動地傳遞給學生，導致校本課程內容同質化與質量偏低等問題。城市地區與農村地區屬于兩種不同的社會結構體系，農村教育同樣具有獨特的文化性格。有學者就農村基礎教育而言，認為農村基礎教育的發展，首先是要學會精神的獨立和自我建構。[9]也就是說，農村校本課程的內容建設不能直接照搬照抄已有的課程資源，而應因地制宜，注入鄉土文化的精神內核，重建具有自身特色的課程內容。我國農村地區蘊藏著豐富的文化資源，每所農村學校承載著與眾不同的文化基因。然而，在農村社會“空心化”背景下[10]，鄉土文化逐漸被大眾所遺忘，面臨著斷層的危險。在以往的鄉土社會中，鄉村教師一般是作為傳統鄉賢的社會角色，在教書育人的同時，也承擔著鄉民禮治教化的重任。一直以來，鄉村教師與鄉土文化密不可分。他們作為農村教育的關鍵人物，有責任將鄉土元素融入學校課程之中，讓優秀的地方文化走進課堂，在農村學校中得到傳承、發展與創新。

鄉村教師主體地位的回歸意味著破除鄉村教師長期以來所承受的刻板印象，意味著他們的價值得到了承認，他們的力量得到了確認，他們的精神世界得到了尊重與信任。基于自身實踐性經驗與反思，鄉村教師能科學選擇合適的鄉土文化作為課程開發的資源，主動學習優秀校本課程開發的經驗，在繼承的前提下根據時代所需適當進行創新，以更加契合學生心理特征的形式呈現在課堂之上。在這個過程中，他們的實踐性知識又會得到了積累，同時，他們與鄉土社會的聯系將會更加緊密，作為文化身份的鄉土性色彩也愈加深厚。鄉村教師不再是他者規訓體系之下的被動順從者，而是具有課程開發意識與能力的新型教師群體。他們與課程專家的關系不再是“我—它”這種孤立的存在，而轉變成了“我—你”的對話關系，從而實現了兩者之間的平等溝通與交流。有了鄉村教師真正的在場，農村校本課程內容建設才會與農村學校學生的實際水平相適，鄉土文化才能真正走進學校課程之中。

（三）有助于提升校本課程開發的效益，創新農村學校的教育教學

農村校本課程開發是促進農村學校自主發展的重要途徑，也為教師成長提供了平臺。然而，在實際課程開發工作中，許多農村學校校本課程開發往往只是行政命令下的應急工作，并沒有在農村學校日常教學工作中實現常態化。就一天中的授課時間而言， 農村中小學大多將語文、數學、英語、科學等所謂的“主科”排在上午， 將音樂、體育與健康、美術、信息技術等所謂的“次科”及其地方課程與校本課程排在下午。[11]校本課程的地位并沒有得到實質性的提高，反而在實際操作過程中往往是被語文、數學、外語所替代，或變成了班會課，在課表上名存實亡。同時，于鄉村教師而言，他們日常工作負擔過重，無心從事校本課程的開發，認為校本課程開發是一些專家學者的工作，自己則是被動地應付上級領導檢查，難以獲得真實的課程開發體驗。因此，整個校本課程開發工作形同虛設，這就導致學校的課程體系太過單一僵化，缺乏一定的生長活力與發展特色。

在這樣的校本課程開發中，我們看不到鄉村教師主體性的發揮，更看不到校本課程開發之于農村學校發展的潛在價值。一方面，鄉村教師一邊忙于所謂“主科”的教育教學工作，同時另一邊也面臨著應付上級領導檢查等其他非教學事務，長期處于超負荷工作狀態。農村校本課程開發成為了工作負擔，他們有時處于有心無力的狀態。另一方面，于農村學校而言，校本課程開發是一項長久性的工作，其效果不會立即顯現。因而校本課程常常在農村學校處于尷尬地位。但在當今倡導文化自信的道路上，鄉土性作為農村學校天然的文化內核，這是它實現自主發展的潛在動力源泉。而農村校本課程最終是以課堂的形式走入學生的世界，最終能否影響到學生的發展與鄉村教師的課堂教學工作有關。教師是校本課程開發成果的踐行者與見證人，他在思想上的認同程度和參與積極性，在工作中投入的時間和精力以及他本身的專業能力和創造性等因素，將對農村學校校本課程開發產生重要影響。[12]鄉村教師主體性的發揮意味著他們具備一定的主體自覺性與主體創造性，將校本課程開發成果落實到課堂之中。同時，結合現代教學技術，對課堂進行創新，激發校本課程發展的活力。隨著多樣化校本課堂的開設，農村學校才會更加具有鮮明的時代特色，走上實現自我突破、自主發展的道路。

三、農村校本課程開發中教師主體性的實現路徑

教師作為校本課程開發的核心主體，面對的是全方位的課程建構，這是一個極具操作性的平臺，它將使教師主體性發展擺脫只是作為主觀潛在的可能性。[13]農村校本課程開發為鄉村教師主體性發展與自我表達提供了展示空間，也是鄉村教師保持終身學習、成為教育研究者的契機。要使鄉村教師在課程開發中發揮自主性、能動性與創造性，農村學校應在課程決策、課程實施與課程評價中賦予他們話語權、自主權與參與權。

（一）校本課程決策給予鄉村教師話語權

在鄉村教師群體構成中，新生代鄉村教師通過系統的師范培訓具備了一定程度的課程開發意識，他們有能力參與校本課程決策，為農村校本課程提供理論上的指導，于他們而言也是一次鍛煉學習的機會。同時，農村學校依然還保留著部分“生于斯，長于斯”的老一輩鄉村教師。在傳統鄉土社會中，他們作為鄉村知識分子經常參與農村文化活動，見證著鄉村文化的興盛，他們身上體現著濃厚的鄉土文化底蘊，他們也漸漸成為課程資源的一部分。農村校本課程開發離不開理論的系統指導，更離不開本土化的鄉村教師的參與。校本課程決策應積極吸納鄉村教師的意見，留出他們展示自己文化底蘊的空間與平臺。通過這種方式，農村校本課程內容才更具適切性，才可能成為基于學校并屬于鄉村的特色課程。

學校應完善校本課程實施綱要，以文件的形式明確規定鄉村教師在校本課程開發中的話語權。我國《教師法》明確指出，教師有“從事科學研究、學術交流，參加專業學術團體，在學術活動中充分發表意見”，“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議”的權利。農村校本課程開發是地方學校課程自主權的體現，也是教師從事科學研究、為教育教學獻計獻策的機會。通過文件形式明確鄉村教師在校本課程開發中的地位，才能保障鄉村教師主體性的發揮。另一方面，學校應考慮到鄉村教師力量的局限性，在課程決策上還應吸納來自專家學者、學校領導與學生、家長、鄉村社區人員等各方意見，與鄉村教師合作組建課程決策共同體，以此來提升農村校本課程決策的科學性。

同時，農村學校應鼓勵鄉村教師發表意見，真誠接納他們的建議與看法。在以往的課程改革中，鄉村教師往往是被動的政策執行者，或是專家學者的傳聲筒，他們的話語權被剝奪。福柯認為，話語即權力，話語的實踐過程暗含著權力的運作，對話語的爭奪同時也是對權力的爭奪，話語的擁有也意味著權力的實現。[14]在農村學校場域中，鄉村教師熟悉課程實施的具體情境，他們作為主體地位的話語權應得到復位，成為校本課程決策的主體力量。

（二）校本課程實施賦予鄉村教師自主權

在校本課程的具體實施過程中，農村學校應從主體性視角出發，充分信任鄉村教師，相信他們的教育實踐智慧，鼓勵其進行課堂創新。同時，為了彌補鄉村教師存在的課程開發知識缺乏、課程組織能力薄弱以及課程理論知識不足等問題，學校應積極組織校本教研活動，倡導鄉村教師之間的經驗分享與交流，為鄉村教師主體性發展搭建溝通平臺。校本教研的形成與開展，不僅能充分發揮教師個體學習和研究的積極性、主動性和創造性，而且能激發教師專業發展的責任感和成就感。[15]通過校本研修這種方式，校本課程的實施才免于走向形式化危機，同時，也在一定程度上幫助了鄉村教師實現了自主成長。

對于鄉村教師而言，其專業水平的高低決定著農村校本課程開發的成敗。他們在農村校本課程實施中具有一定的自主權，也就意味著他們必須具有自主意識與問題敏感性，充分利用鄉村文化資源庫來組織教學，及時發現問題并主動探究其解決方案。同時，鄉村教師也應成為一名課程研究者，在實施過程中對整個課程體系進行必要審視，充分發揮主動性、自主性和創造性，不斷進行教學情境創生，進而豐富農村校本課程的價值意蘊。鄉村教師只有具備了自我覺醒意識，主動謀求自主發展，不斷提高自身綜合素質，才能具備一定的意識與能力把握自身的課程自主權，承擔起農村校本課程開發的主體角色。

（三）校本課程評價保證鄉村教師參與權

校本課程評價一般倡導多元評價模式，涉及到課程專家、學校教師、學生、家長等一切與校本課程評價有關的所有人員，而鄉村教師是校本課程開發的主導力量，也全程參與到農村校本課程開發之中，對農村校本課程開發具備較高的熟悉度。基于斯里克文的評價標準所延伸出的評價者素養專業象限圖，教師屬于低專業知識、高專門知識的評價人選。[16]學校可以通過相應培訓來提高他們的專業知識與技能，進而促使他們成為校本課程評價的最佳人選。但在實際評價過程中，為了追求所謂的效率與影響力，許多農村校本課程的評價往往側重于外部評價，以鄉村教師為代表的內部評價者的主體性逐漸被遮蔽，他們成為了校本課程評價的局外人或是被動參與者。因此，有必要強調鄉村教師在農村校本課程評價中的主體價值，保證他們的評價參與權，從而提高校本課程評價的信效度。

農村學校應完善校本課程評價相關制度，保障鄉村教師的評價參與權。由于學校缺乏明確的評價制度，外加上級領導檢查所帶來的壓力過大，校本課程評價往往傾向于依據校外評價標準，來評估校本課程的最終成果。這種以結果為導向的評價在一定程度上讓校本課程實施太過急功近利，其評價缺乏真實性，沒有體現出課程評價應有的診斷功能。因此，農村校本課程的評價體系亟待改善。學校應擯棄效率為先的思想，意識到內部評價的價值所在，強調評價的民主性，通過努力構建多元評價體系來變革學校評價系統。同時，還應成立以鄉村教師為首的校本課程評價團隊，組織評價活動，倡導成員間意見交流，增強校本課程評價的時效性。

另外，農村學校應建立起鄉村教師評價能力的支持系統，對鄉村教師進行有針對性的培訓。由于鄉村教師評價知識與能力不足，他們所缺乏的專業知識需要通過系統培訓的形式加以補充。一方面，考慮到鄉村教師日常教學任務量較大，學校應合理安排鄉村教師的各項活動，積極創建教師學習共同體，加強教師之間的交流溝通。針對鄉村教師缺乏專業的評價知識，學校應根據現實情況組織針對課程評價的專門知識學習，及時補充鄉村教師有關課程評價的專業知識。另一方面，對于許多新生代鄉村教師來說，他們對鄉村文化充滿了疏離感，一時難以成為農村校本課程評價的主體。學校應大力組織校外文化交流活動，讓他們走出校門，投入鄉村民俗文化活動之中，豐富其情感體驗與思想感悟，增強其職業認同感。通過校內培訓與校外實踐的結合，鄉村教師才會更好地發揮評價主體的功能，保證農村校本課程評價的真實性與可靠性。

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Abstract：Teacher subjectivity emphasizes that teachers are individuals who are the main body， they have autonomy， initiative and creativity. In the development of rural school-based curriculum， it is important to emphasize that teachers subjectivity plays an important role in clarifying the value orientation of curriculum development， improving content construction and promoting efficiency improvement， which in turn can enhance students local feelings， ensure the inheritance and development of local culture， and innovate rural school education and teaching.Therefore， rural schools should give rural teachers the right to speak in curriculum decision-making， empower rural teachers with autonomy in curriculum implementation， and ensure rural teachers right to participate in curriculum evaluation， so as to realize the construction of rural teachers subjectivity.

Keywords：rural school-based curriculum development;teacher subjectivity;rural teacher