基于知識整體理論的高職課程思政體系構建研究

陳正權 朱德全 沈家樂

摘 要 課程思政是高職推動思想政治教育與技術技能培養融合統一的抉擇與應對。知識構建是課程思政開展的重要支點。根據知識整體理論，高職課程思政知識包含活性知識、感性知識與理性知識，課程思政的目的及實施是實現和依賴于三類知識在個體上的統合，以促進個體形成“以德為先”的精神世界、“德理融通”的認知世界及“德行合一”的行為世界。在現實場域中，三類知識的關系呈現“獨立式”、“反哺式”與“互惠式”三種發展形態，其中“互惠式”是課程思政最理想的發展形態。為此，通過設置定位明晰且螺旋上升的課程思政目標，構建匹配性強且互相依存的課程思政內容，跨領域全方位地保障課程思政的有效實施，實現三類知識在個體上的統合發展。

關鍵詞 高職院校;課程思政;知識整體理論;體系構建

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）11-0041-06

作者簡介

陳正權（1975- ），男，曲靖醫學高等專科學校副校長，教授，博士（曲靖，655000）;朱德全（1966- ），男，西南大學教育學部部長，博士生導師;沈家樂，西南大學

基金項目

2020年度教育部人文社會科學一般項目“高職院校課程思政體系建設與協同育人機制研究”（20YJA880003）;教育部第二批國家級職業教育教師教學創新團隊項目“高職院校教師教學創新團隊治理研究——基于團隊生命周期理論”（ZI2021070301），主持人：陳正權

2020年5月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，“把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量”。可以說，課程思政是高職院校推動思想政治教育與技術技能培養融合統一的抉擇與應對，肩負著為國家經濟社會高質量發展提供高素質技術技能人才的使命與擔當。高職課程思政可看成個體通過除思政課程以外的課程獲取思政類知識的一個過程。同時，“課程發展的歷史表明，任何課程改革與重建運動，無不因為知識問題而啟動，又以知識問題的解決為主旋律”[1]。由此衍生的問題是，高職課程知識類型及其價值是什么，非思政課程進行思政教學的知識基礎是什么，這種知識與非思政課程固有知識有何區別，又與思政課程知識有何共通之處。為解決上述問題，本文引入知識整體理論，用以探明高職院校課程思政中蘊藏的知識類型及價值、各類知識之間的關系及實現各類知識整體化的路徑，并在此基礎上構建高職課程思政體系，以期促進高職院校課程思政育人的系統化、有效化和持續化開展。

一、整體化之要：實現高職課程思政知識的“三位一體”

課程思政在狹義上意指調動高校思想政治課之外的所有課程對學生進行思想政治教育，這彰顯出思想政治教育并非思政課程一家之獨唱，而是所有課程之合奏，其重要的支點在于“知識”的傳授。因為“課程來源于知識，沒有知識便沒有課程”[2]。德國哲學家尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出“認知旨趣”是人類知識的構成因素，并提出三種旨趣說：技術的認知旨趣、實踐的認知志趣、解放的認知旨趣。上述三種旨趣說催生出了知識整體理論[3]，即知識是人類對從個人的熟悉度、認知的和精神的過程以及情感作用那里得來的對現實事物的認識和領會，可劃分為活性知識（affectual knowledge）、感性知識（perceptual knowledge）和理性知識（conceptual knowledge）。這三類知識相互交織且在歷史生成中動態運作，理性知識只有與感性知識相融合才有意義，感性知識沒有活性知識的支持，也會成為蒼白的實踐，活性知識不僅是理性知識和感性知識的引導力量，還是學習過程的開端和戰略決策的起點[4]。由于課程思政在本質上是一種“立德樹人”的教育，即實現知識傳授、價值塑造和能力培養的多元統一[5]，因此活性知識、感性知識和理性知識的相關理論為職業教育課程思政的存在提供了理論支撐。也就是說，課程思政的目的正是實現上述三類知識在個體上的統合，而課程思政的有效實施也依賴于上述三類知識的有機整合，只有這樣才能更好發揮各類知識的功能，實現個體世界的全面發展。

（一）活性知識：塑造高職學生“以德為先”的精神世界

活性知識是認知主體基于價值觀、抱負和理想對周圍事物作出的情感體悟和期望態度，以情感、態度、動機、倫理等為表現形式[6]，而知識的形成源于人類的情感、意志、物質和精神價值的需要[7]，所以活性知識具備激發感性知識和理性知識的功能。職業教育課程思政中的活性知識主要有三類：一是引領學生追求崇高精神境界的知識。這類知識以“愛人”為主線，包括團結友愛、孝敬父母等他人之愛，也包括自強不息、正心修身等自身之愛。二是提升學生思想品德涵養的知識。這類知識以“愛崗”為主線，以學生職業道德、職業素養、職業理想和職業紀律為重點內容，包括規范生產的責任意識、追求創新的思維品質與精益求精的精神覺悟等。三是提升學生社會價值認同的知識。這類知識以“愛黨愛國”為主線，目的在于培養具有過硬的思想政治素質、遵守公共秩序、具備技術報國等家國情懷的新時代青年。

上述三類活性知識雖然指向不同的教育目的，但其作用區位均為學生的“精神世界”，即幫助職業教育學生養成美好的品德、健康的情感和正確的志向，而這又引領和激發個體理性知識和感性知識的發現、學習、理解、運用與評價。究其原因是活性知識具備控制性、情景性和生成性的特征。控制性體現為群體控制上的意識形態反映以及個體控制上的自我規定;情景性意指活性知識的體現是基于個體在一定場域中選擇后才能得以反映，必須依附其他知識或者走出單一情境才具有生命力;生成性則是指活性知識并非一成不變，其隨著時代的變化、社會的發展而變化更新。活性知識的有效性傳授是課程思政的主導目標，這與思政課程不同。思政課程中的活性知識十分外顯，且已成體系，并占據教學的全部時空，但在實踐中易產生事倍功半的現象。課程思政中的活性知識處于內隱狀態，需要賦予且僅占據教學部分時空，力求“事半功倍”。而這必須尋找、挖掘或賦予除思政課程以外課程中活動知識元素，并將具有每門課程特色的活性知識與理性知識、感性知識相融合。C207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641

（二）理性知識：構造高職學生“德理融通”的認知世界

理性知識由抽象概念及一系列相關概念組成，以理性思考為底色，是人類整合不同情景將事物真實性分離化為抽象概念后的一種編碼化認識[8]。與職業相聯系的技術類課程是職業教育內容體系的重要組成，主要由技術知識構成，包括理論形態、經驗形態以及處于兩者之間的中間形態[9]。高等職業教育的理性知識體現為技術知識中的理論形態，“如果學生只是局限于太狹窄、太技術化的知識，就很難具有歷史使命感、社會責任感以及人道主義精神”。因此，“專家賦予工作的價值與工作本身是同樣重要的”[10]。職業教育如果一味單純強調技術知識的灌輸，那“技術理性的壓制將導致職業教育人才培養的能力素養本位被技術本位所取代”[11]。因而，課程思政要求職業教育理性知識的教授要與活性知識相結合，即不僅要讓學生理解技術的概念、范疇、命題及原理，還要讓學生了解和掌握技術的價值知識，包括技術所內含的道德、倫理、法律、審美、習俗等價值文化因素。

依附在理性知識上的活性知識有三個特征：一是規范性。技術倫理是其主要體現，目的是規制學生在社會制度和社會道德之下學習、選擇和運用技術理性知識，驅使學生在判斷和抉擇技術理性知識時要基于自身的社會責任感、價值意識與可持續的發展觀。二是精致性。技術理性知識不僅在于解決“如何做”的問題，更要解決“如何做好”的問題。這要求審美知識、創新創造、品質至上和追求完美的精神等活性知識作支撐，以達到質量、藝術與技術完美統一的境界。三是普適性。每一門技術理性知識背后都有著相應的法律、倫理、道德、文化和習俗，“沒有一種技藝或統治術，是為它本身的利益的……一切營運部署都是為了對象的完美”[12]，每一種技術理性知識的傳授和發展無法擺脫其背后隱藏的活性知識的影響。總之，高職課程思政下的理性知識背后暗含著活性知識，只有將這些活性知識加以揭示、解釋和編碼，才能有效和自然地幫助學生構造出“德理融通”的認知世界。

（三）感性知識：打造高職學生“德行合一”的行為世界

感性知識是個體在特定情境中對客觀世界進行的直接的感官體驗與實踐重構后的產物[13]。職業教育中的感性知識指向技術知識中的實踐成分，一種以善的行動作為目標，關于技術踐行的知識，其學會并非靠單純的學習和教授，而是通過“做中學”，即參加技能比賽、頂崗實習、社會實踐等途徑去學習、理解、內化和創造技術的感性知識，并通過行為表現出來。課程思政的本質在于實現“思想政治教育”的有效化，思想政治教育的基本問題則是促使人們把思想道德認識轉化為相應的行為及其習慣[14]。因而，只有將思想政治元素（活性知識）與課程中的感性知識相結合，才能夠真正觸發活性知識的生命力，即讓學生在操作、訓練、交往過程中習得社會美德、職業道德與個人品德。

依附在感性知識上的活性知識具備以下屬性：一是特殊性。個體因為時空的不同，將會面臨許多相同或不同的情境，對應選擇具有極大的差異性，這導致個體在情境體驗中獲得的活性知識具有個體性和主觀性。二是默會性。知識的外顯性取決于其理性形態與經驗形態的比例，理性形態比重越大，其符號化程度越高，越容易實現傳播與共享;反之，經驗形態比重越大，則要通過具體行為才可顯現，而這種操作要依賴于特定工作情境，難以進行符號化的編排，故成為難言性知識[15]。所以，活性知識感性化之后會導致對活性知識的領會變得模糊、復刻變得多元和評價變得靈活。三是生成性。與單一性存在的“活性知識”被動生成性不同，依附于感性知識的活性知識會在學生技術實踐中被運用和被發現中不斷更新與升華，是主體被外界刺激后由內而外的主動求變。這類活性知識同樣隱藏在感性知識之下，需要加以揭示、解釋和編碼，才能轉化為具體的課程內容，打造學生“德行合一”的行為世界，使學生成為一個有崇高理想、堅定信念、家國情懷、人文關懷的實干型技術技能人才。

二、整體化之態：高職課程思政知識關系的現實表征

在課程思政的語境下，“活性知識無理性知識和感性知識則空，而理性知識和感性知識無活性知識則盲”。課程思政的要義在于賦予、挖掘和激發專業課程中理性知識與感性知識與思政類“活性知識”的聯結點，推動理性知識“活性化”和感性知識“活性化”，實現三種知識的有機整體化。但是在實踐場域，由于教師的思政素養、“課程思政”認識、學校制度安排等存在差異，課程思政視閾下的活性知識與理性知識、感性知識的關系呈現出不同的形態。以活性知識和其他兩類知識的關系密切程度為劃分標準，主要有獨立式、反哺式與互惠式三種發展形態且對應不同的思政效果。

（一）獨立式發展：活性知識與理性知識、感性知識處于時空間斷之態

高職課程思政中的活性知識，一方面是從公共課程、通識課程、專業基礎課、專業核心課、綜合實踐課等課程中挖掘和轉化而來，另一方面則是直接將思政教育的知識體系強加給上述課程。而獨立式發展的形態則是由后面一種邏輯演化而來。在此形態中，活性知識與理性知識、感性知識關聯度較低，缺乏整合性，體現為活性知識與理性知識、感性知識在教學時間和教學空間的間斷性，活性知識以板塊化、碎片化、淺層化的形式引入職業教育理性知識與感性知識的教學中。究其原因，包括兩個方面：一是教師思政素養不足。非思政課教師一般缺乏思想政治教育背景，相應的理論基礎薄弱，缺乏對黨的理論創新成果、經濟社會發展和對應行業對人才品德素養要求的關注與反思，故難以發現、理解和深挖出非思政課程中的思政類活性知識，從而導致將課程思政窄化為在非思政專業教學部分加入思想政治教育的問題。在加入思政類活性知識時，又因思政素養不足，缺乏將思政類活性知識與專業課程內的感性知識或理性知識整合的能力，最終表現為在某一門課程或某一教學環節“板塊性”地嵌入思政類活性知識，導致其與某個專業的理性知識和感性知識教學缺乏內在邏輯關聯。盡管思政教育與課程教育在主體上達到統一，但在內容教授上仍存在“兩張皮”的現象。比如：某個高校《體育概論》的思政示范課中出現：“下面進行思政教學環節”的教學片段，將思政教育植入過于生搬硬套，缺乏深入調查和系統構思，碎片化地植入既使學生感到生硬雜亂，不利于良好認知行為的養成，也弱化了“課程思政”的學理內涵，難以形成價值引領體系[16]。二是學校缺乏頂層設計。一些學校甚至偏離“課程”本身，將“課程思政”泛化為開展以紅色故事、國史國情、理想信念等系列報告和講座，或者開展許多的“課程思政”活動，美其名曰“課程思政”的豐富化與趣味化，實質上成為“課外思政”而非“課程思政”。C207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641

（二）反哺式發展：活性知識與理性知識、感性知識處于此長彼消之態

開展課程思政是高職院校堅持社會主義辦學方向、體現立德樹人根本要求、提升新時代技術技能人才培養質量的新舉措。在此理念導引下，許多學校積極對專業課程、綜合素養課程進行思政化改造。但同時，學校為應對教學教育行政部門的檢查，對課程體系設計、教學大綱、教案及教學資源等可視化和靜態化要素進行了過度思政化改造，逐步產生“矯枉過正”的現象，即犧牲大部分專業課程和綜合素養課程中理性知識與感性知識的教學時空，活性知識越俎代庖，占據大部分教學時空，三種知識呈現出一種反哺式發展關系。部分教師將課程思政理解為把每門課都改造為思想政治教育課，由此導致專業教師花費大部分精力準備思政教學，卻忽視主業，力圖打造并開設一些時髦的帶有政治內容的課程，直接將專業課程、綜合素養課程變身為思政課程[17]。這無疑弱化了專業課程與綜合素養課程的固有屬性，違背了其課程教學的發展規律，失去了科學性與邏輯性。表面上看，三種知識似乎做到了“同向同行”，實際則是將三種知識置于相互競爭的狀態，活性知識并未激發感性知識和理性知識的生成，反而限制了感性知識和理性知識的基本教授與發展。就此而論，秉持該類課程思政中三種知識發展關系的教師，不僅無法教好本課程內的主干知識，且思政教育效果也不佳。總之，反哺式發展是一種不可持續的發展模式。課程思政成為教師的精神負擔：將思政教育視為與專業教育相沖突的一種存在物，三種知識融通只會讓教學效果適得其反，長此以往，這將會挫傷教師進行思政教育的積極性。

（三）互惠式發展：活性知識與理性知識、感性知識處于動態平衡之態

實現個體的知識、技能與價值取向緊密相連，是課程思政的本質所在。根據知識整體理論，只有活性知識、感性知識和理性知識達到有機整合，才能最大限度激發出三類知識的效用與功能。在課程思政視閾下，如果在一門課程或一次教學中三類知識達到上述狀態，即是一種互惠式發展。首先，活性知識與理性知識、感性知識具有同源性。活性知識是導引專業課程、綜合素養課程的理性知識或感性知識，而非是外界的強制給予，不是獨立性的存在。比如在《管理會計》專業必修課中，在“風險管理”知識章節中培養學生的風險意識，由此延伸出思政活性知識，即將體現社會主義核心價值觀的法治、誠信、底線思維等融入課堂教學。在“預算報表編制”一章中，因為在財務報表的編制過程中一旦一個產品的價格改變，就會使報酬率、回收期、凈現值三個數據產生巨大變化，往往是牽一發而動全身，據此生發出馬克思主義哲學中“整體決定部分，部分影響整體”的思想。其次，活性知識依存于理性知識、感性知識，三者的關系由“競爭”走向“動態依存”。因為活性知識生發于理性知識與感性知識，所以只有在具體的教學情境中，活性知識與感性知識、活性知識與理性知識觸碰的那一刻，生命力才會被激發，而感性知識和理性知識也因為與活性知識的結合教學才變得有意義。最后，活性知識與理性知識、感性知識同樣具有教授的層級性。一般而言，一門課程中被設計的理性知識和感性知識均被層級區分，相互銜接。因為活性知識依附于理性知識和感性知識，所以其同樣要進行層級區分，這為活性知識以系統性、完整性形態融合專業課程和綜合素養課程創設出環境，課程思政教育由零散隨意走向系統規劃。總之，互惠式發展是課程思政追求的最理想的知識關系形態。在這種形態下，活性知識與理性知識、活性知識與感性知識才真正處于空間共域、時間共時，從而使得教師和學生的心理共情，凸顯課程思政的豐富意蘊和應有價值，幫助職業教育學生形成“以德為先”的精神世界、“德理融通”的認知世界與“德行合一”的行為世界。

三、整體化之道：構建高職課程思政體系的實踐路徑

基于知識整體性理論，高職院校開展課程思政的過程，就是通過激發和延伸公共課程（排除思想政治課程）、通識課程、專業基礎課、專業核心課與綜合實踐課中感性知識與理性知識中活性力量，構建出具有生命力系統化的課程思政體系，實現活性知識與感性知識、理性知識的“互惠式發展”，最大限度激發各類知識的功能，從而推動課程思政有效實施，實現個體世界的全面發展。這要求回歸到課程建設，圍繞課程目標、課程內容、課程實施與課程評價四環，促進活性知識與理性知識、活性知識與感性知識的有機融合與反饋互動。

（一）系統精準：設置定位明晰且螺旋上升的課程思政目標

課程目標是課程內容選擇和組織、課程實施與評價的重要依據。高職院校的課程思政目標改革就是將活性知識融入到專業課程目標和綜合素養課程目標中。職業院校的課程大致分為公共課程（排除思想政治課程）、通識課程、專業基礎課、專業核心課與綜合實踐課，不同的課程面向不同的職業，不同的職業對應不同人才規格需求。為此，課程目標的設置要依循“專業（群）→崗位群→職業群→職業能力”以及知識與素質的需求層層遞進的邏輯，對每門課程所對應的人才培養目標進行深入剖析，并將堅定正確政治方向、具有健康的社會公德、職業道德與個人品德、具有中華民族精神和大國工匠精神等思政目標有機滲透進知識目標和能力目標之中，并重構出以“愛黨愛國”為主線的提升學生社會價值認同的課程目標、以“愛崗”為主線的提升學生職業道德涵養的課程目標、以“愛人”為主線的引領學生追求崇高精神境界的課程目標。這三種目標并不是均要設置在同一門課程內，可以有所取舍，比例有所差異。同時，各級教育行政部門、學校管理人員、思政教師與專業教師要共同探討和摸索各級各類技術技能人才所應具備的政治品格和道德素養，并在每門課程的培養目標制定中進行階段性統籌安排，使得高職的課程目標與思想政治教育規律、個體發展規律相契合。此外，還要進行隱性課程目標的激活與轉化。一些非思政課程本身蘊含著思政功能，要科學揭示、總結、歸納和優化這些功能所能達到的思政目標。這樣能夠避免對帶有思政功能屬性的非思政課程進行無效化的“思政改造”，避免給教師教學帶來額外的負擔或導致思政教育的僵硬和呆板。C207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641

（二）分類協同：構建匹配性強且互相依存的課程思政內容

按照知識的類型，找到課程思政的最佳契合點，挖掘和建構出不同的活性知識體系。首先，要剖析不同高職院校的課程類型，并科學明確課程中理性知識與感性知識所占的比例，并按照比例將課程分為感性課程、理性課程、“潛在活性”課程。其次，圍繞理性課程，秉持培養學生“德理融通”的目標，注重挖掘技術理性知識的概念、范疇、命題及原理背后的技術道德、倫理、法律、審美、習俗等價值文化因素。譬如在設計《工程經濟學》的思政方式時，可將社會主義市場經濟核心要義與突出特征、對社會經濟優質發展的價值意蘊、市場調節與計劃干預的辯證關系作為思政內容，以提升學生對社會主義市場經濟的理論自信，并進而延伸至四個自信的教育。圍繞感性課程，要秉持培養學生“德行合一”的目標，注重挖掘能夠附著于具體技能或操作行為的活性知識，比如剖析與生產某產品相關的一絲不茍、克難攻堅、持之以恒、安全意識、追求質量等職業精神。同時高職教師還要主動到實訓實踐基地和企業中觀察和總結不同行業對學生職業道德的要求，將其轉化為思政類活性知識。圍繞“潛在活性”課程，對已有課程知識進一步加深思想性和理論性，以更加彰顯出思政育人的特性。譬如，在設計《大學人文基礎》的思政方式時，秉持培養學生“以德為先”的目標，圍繞堅定四個自信與踐行社會主義核心價值觀等，基于課程內容挖掘出“民富國強”“誠信友愛”“文明和諧”“責任擔當”“敬畏自然”“堅守理想”“尚巧求精”“公平正義”“人生境界”“知行合一”等課程思政主題元素，在潤物細無聲中實現課程思政與專業教學的相互依存。最后，課程教師要對生發于非思政課程的活性知識進行分類分層，避免重復性、無序性和零碎性構建。

（三）聯動整合：跨領域全方位地保障課程思政的有效實施

教師是課程思政真正落地的“最后一公里”，因而要改善非思政教師思政意識薄弱、思政育人素養不足的現狀，提升非思政教師的思政教學能力。一是科學合理選配課程思政教師隊伍。結合高職院校實際，有效整合思政課教師、優秀輔導員、思政骨干等兼職教師隊伍[18]，加強兼職教師隊伍內部在思政類教研活動、科研活動、師資培訓方面的交流與合作。制定“思政教師牽手非思政教師計劃”，搭建二者的合作平臺，創新合作方式，促進雙方共同商定和制定課程思政的人才培養方案、思政教學方法和教學內容等。二是加強非思政教師的專業化培養計劃。通過提高學歷層次、訪問交流、學習培訓等方式，優化學校教師的師德師風，提升教師的思政價值引導能力、自主學習能力、“挖掘-轉化-融入-教授”活性知識的能力。此外，通過選派優秀教師參與“課程思政”專業類培訓，參與課程思政教學能力競賽，組織課程思政專題研學研討會，實現教師思政能力的階梯性、全面性提高。三是通過剛性制度鞭策后進，柔性激勵機制獎勵先進。建立健全高職思政課程保障、監督和激勵制度，提升思想政治教育的地位，將課程思政實施效果作為教師崗位聘用、績效考核的重要指標，同時對學校課程思政優秀案例進行提煉和宣傳推廣，發揮優秀教師的引領帶動作用，并對于課程思政突出的教師給予一定的獎勵，進而筑牢非思政教師的政治底線意識，激發其進行課程思政的使命自覺，形成常態開展、有序開展和主動開展思政教學的能力。四是創新課程思政評價模式。因為活性知識融入個體時具有內隱性的特點，尤其個體對依附于感性知識的活性知識領會會變得模糊、復刻變得多元，因此在評價方式上要做“靈活”處理，將課程教學評價、學習效果評價從單一的專業維度，向人文素養、社會責任感等多維度延伸，綜合運用客觀量化評價與主觀效度檢驗，過程性評價與終結性評價等多樣的評價方式，細化對教師教學活動的指導和對學生學習效果的測量[19]。

參 考 文 獻

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Construction of System of Ideological and Political Theories Teaching in All Courses in Higher Vocational Colleges Based on Holistic Theory of Knowledge

Chen Zhengquan， Zhu Dequan， Shen Jiale

Abstract? Curriculum ideological and political is the choice and response of higher vocational to promote the integration of ideological and political education and technical skills training. Knowledge construction is an important fulcrum of curriculum ideological and political development. According to holistic theory of knowledge， knowledge of ideological and political theories teaching in all courses in higher vocational colleges includes affectual knowledge， perceptual knowledge and conceptual knowledge. Ideological and political theories teaching in all courses aims to realize the integration of the three kinds of knowledge on individuals， and its effective implementation also depends on the organic integration of the three kinds of knowledge. This can enable individuals to form the spiritual world of“taking morality first”the cognitive world of“integrating morality and reason”and the behavioral world of“combining morality and behavior”. However， in the real field， the relationship of the three kinds of knowledge presents three development forms of“independent”，“back-feeding”and“mutual benefit”， among which the“mutual benefit”development form is the most ideal knowledge relationship form pursued by ideological and political theories teaching in all courses. Therefore， we should build highly-matching and interdependent contents of ideological and political theories teaching in all courses through setting clear-positioning and spiral rising objectives ideological and political theories teaching in all courses， thus guarantee the effective implementation of ideological and political theories teaching in all courses in cross-field and all-round way and promote the integrated development of affectual knowledge， perceptual knowledge and conceptual knowledge.

Key words? higher vocational colleges; ideological and political theories teaching in all courses; holistic theory of knowledge; system construction

Author? Chen Zhengquan， professor of Qujing Medical College （Qujing 655000）; Zhu Dequan， director of Faculty of Education of Southwest University; Shen Jiale， Southwest UniversityC207F681-FC2A-49CC-96B8-47A6D09B3641