杜威與陶行知職業教育思想之比較

孫德玉 張凱越

摘要：杜威與陶行知都是現代職業教育的重要倡導者，其職業教育思想在人才培養目標、課程內容、實施途徑與方式、師資要求等方面存在著諸多差異，同時在價值取向、核心內涵、教學法與職業教育追求等方面又具有一定的相同旨趣。通過對陶行知與杜威職業教育思想的多維度比較，以史為鑒，立足于新時代我國職業教育改革與發展需求，可以從中獲得多方面啟示：樹立職業教育與普通教育平等觀;堅持以就業為導向，以育人為根本的價值取向;構建以實訓課程為主，普職融合的職業教育課程體系;加強與社會的聯系，探索多元主體協同參與的職業教育模式。

關鍵詞：杜威;陶行知;職業教育思想

中圖分類號：G519

文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2022）03-0015-08

DOI：1015958/jcnkijywhlt2022-03-003

2019年2月13日，國務院頒發的《國家職業教育改革實施方案》指出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，要大幅提升新時代職業教育現代化水平，為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐[1]。由此可見，隨著我國現代化建設的不斷推進，職業教育越來越受到國家的重視，職業教育也從低迷徘徊轉向了快速發展的歷史機遇期。而當前我國職業教育的現代化發展仍面臨著如普職分離，職業教育吸引力不強，價值取向存在偏差，師資力量薄弱，體制與課程體系不完善等諸多困境。作為現代教育的杰出代表，杜威與陶行知的教育思想全面而深刻地影響了現代教育的改革與發展，作為其教育思想重要組成部分的職業教育思想自然也不例外。現階段，用歷史與比較的眼光全面而系統地分析杜威與陶行知的職業教育思想，不僅有利于總結現代職業教育思想發展的特點與規律，而且以史為鑒，從中可以得到有益于當今我國職業教育改革與發展所需的養分。

一、杜威與陶行知職業教育思想的形成

立足于當時急劇變化的社會背景，杜威以其實用主義哲學為基礎，從民主主義理想出發，構建了一套完整的職業教育思想體系;而陶行知作為我國偉大的人民教育家，則在中西方思想文化的共同影響下，將其導師杜威的職業教育思想加以本土化改造，發展出了一套以“生利”為核心，以培養人的“生活力”為目標的符合當時中國實際的職業教育理論體系。

1.職業教育思想產生的時代背景與理論基礎

19世紀下半葉到20世紀上半葉，美國在經歷了南北戰爭與兩次世界大戰后經濟快速發展，并迅速完成了近代工業化，實現了由農業國到工農業現代化強國的歷史轉變。經濟的迅猛發展必然促進產業結構以及社會結構的大規模調整，傳統的手工勞作以及學徒式的職業培訓已不能滿足大工業生產的需要，而對勞動力的質量提出了更多更新的要求，由此就需要學校系統地開展職業教育并進行改革，從而培養更多適應工業社會發展的現代人才。當時美國的職業教育在職業主義與民主主義的博弈中，在學習歐洲與本土自覺的過程中艱難發展：一方面，受傳統自由教育元素的抵制，職業教育往往不能受到應有的重視;另一方面，隨著工業化程度的不斷提高，職業教育發展的呼聲愈發高漲。但在現行學校教育中，追溯于希臘時代并集中表現在職業教育與普通教育對立上的傳統教育“二元論”弊端依然存在，美國的職業教育也在實踐中演變成單純的技能培訓而變得越來越狹隘。與此同時，隨著社會客觀形勢的變化與達爾文進化論等進步思想的影響，美國社會興起了實用主義哲學思潮。杜威以其經驗論為基礎，堅持工具主義真理觀，在系統地發展皮爾斯、詹姆士等實用主義思想的基礎上，將其應用于社會實踐特別是教育領域中，加之機能主義心理學的發展，共同為杜威職業教育思想體系的建構奠定了理論基礎。

在同一歷史時期，陶行知生活的中國社會也處于重要的轉型期：一方面，當時的中國處于內憂外患的半殖民地半封建社會，生產力落后，農民占據中國人口的大多數且缺乏良好的教育，國內社會面貌與教育氣象嚴峻不堪;另一方面，在西方資本主義經濟與文化思潮的沖擊下，我國民族工商業得到一定發展，由此就需要大量新式人才，重經文輕實用的傳統教育之弊端日益顯露，一些有識之士開始意識到了改造國家教育、發展職業教育的重要性，并逐步付諸實踐，陶行知即是其中之一。在陶行知職業教育思想的本土文化淵源中，中國原始儒家、墨家等傳統思想文化以及近代思想家的教育思想都對其有重要影響。陶行知曾在大學期間還深受王陽明“知行合一”思想的影響，癡迷于知行關系問題的研究，并因此一度改名。赴美留學后，陶行知接受了西方進步思想的影響，漸漸對“知是行之始”的思想產生了懷疑，后來其思想認識在中國的教育實踐中不斷得以明晰，并改造了王陽明唯心主義認識論，提出了“行是知之始，知是行之成”的唯物主義認識論，在一定程度上構成了陶行知職業教育思想的哲學基礎。陶行知還受其導師杜威實用主義教育思想的影響，留學回國后，陶行知以其思想為指引，并根據中國的實際國情加以改造，構建了獨具特色的職業教育思想體系，與其生活教育理論互為融合與補充。

2.職業教育思想的形成與發展

現代成熟的工業文明、美國高度的民主自覺以及實用主義思潮為杜威職業教育思想的形成奠定了深厚的社會文化基礎。20世紀初，以“在公立中學實施職業教育還是設置與之并行的職業學校”為核心主題，美國職教領域展開了一場關于中等職業教育模式之爭的大辯論。普洛瑟因沿襲教育“二元論”軌道而秉持職業主義論，主張職業教育與普通教育在課程與管理上的“雙軌制”;而杜威則始終站在民主社會進步的高度，批判傳統教育的“二元論”，反對普職分離的“雙軌制”，提出了“整合職業教育與普通教育”的思想。杜威的這一觀點，實質上在理論層面觸及了長期以來職業教育與普通教育二元對立背后所反映的勞動階級與閑暇階級之間的矛盾關系。杜威認為，普通教育與職業教育的“雙軌制”將導致職業教育成為工業社會的附屬物，并復制等級社會，將閑暇階級和勞動階級的社會分層延續下去。此次職業主義與民主主義兩大陣營之間的思想大交鋒，促進了杜威職業教育思想的成熟，其教育經典著作《民主主義與教育》正是在這期間完成，其中杜威專辟“教育與職業”章節系統闡述了民主主義職業教育思想。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

陶行知深受中國傳統文化的熏陶，同時又接受了外國思想文化的影響，其職業教育思想既包含著西方進步氣息，也體現出濃厚的本土化特色。在美留學時，陶行知即與來美考察的黃炎培探討中國職業教育之事。職業教育與國計民生直接相關，陶行知對此尤為重視。1917年，陶行知回國后，黃炎培等人創辦的中華職業教育社便向陶行知伸出了橄欖枝，聘請其擔任教育社之“特別社員”。隨后，陶行知又擔任了中華教育改進社主任干事，以推動開展國內職業教育實踐。1918年，陶行知發表《生利主義之職業教育》一文，從目的、師資、設備、課程、學生等方面比較完備地闡述了其生利主義職業教育思想。就其實施的教育活動來看，陶行知先后開展了平民教育、鄉村教育、普及教育、國難教育、戰時教育、民主教育等運動，并創辦了曉莊學校、山海工學團、育才學校和社會大學等學校或組織，雖然在不同時期有著不同性質的職業教育實踐，但卻始終圍繞著平民大眾所需要的教育這一主線，主張教育要與生產“聯姻”，要與勞動、生活、社會打成一片，力行生利、利群之職業教育。從中國社會實際出發，陶行知將杜威“教育即生活”“學校即社會”“做中學”等實用主義教育思想加以繼承發展與本土化改造，創造性地構建了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的“生活教育理論”，同時針對中國的特殊國情，提出了“即知即傳”“小先生制”“工學團”等獨具特色且符合中國實際的職業教育措施，解決了當時中國鄉村教師匱乏、女子教育落后、教育經費短缺等諸多困難，極具創造性、實踐性、操作性，陶行知的職業教育思想也在其不斷的本土化實踐探索中得以深化與發展。

二、“同中存異”——杜威與陶行知職業教育思想不同之處

近現代工業化的發展為杜威與陶行知職業教育思想的形成和發展提供了相似的現實背景條件，而兩國工業化發展程度、社會結構的差異以及文化熏染、理論基礎等的不同，則在根本上決定了兩人在職業教育的人才培養目標、課程內容、實施途徑與方式、師資要求等方面的差異。

1.職業教育的人才培養目標

杜威生活在美國由農業國轉為工農業現代化強國的歷史轉變時期，資本主義經濟發展迅速，工業文明已相對成熟。但與此同時，諸如勞資矛盾、個人主義盛行等社會問題也由此產生，實用主義思潮興起并發展。在這種時代背景下，杜威從構建民主社會的理想出發提倡現代職業教育，旨在培養具有現代工業文明所擁有的知識技能與道德品格，了解職業狀況及其社會意義，具有綜合職業態度和能力，以及適應現代工業生活變化的民主社會新人。而陶行知生活在中國內憂外患、經濟落后、中國平民因缺乏教育而文化水平低下，社會環境相當惡劣的時代背景下。陶行知指出，中國鄉村職業教育脫離社會、脫離生活，“它教人做飯不種稻，穿衣不種棉，做房不造林，它教人分利不生利。”[2]因此，他強調，職業學校要以培養生利之學生為目的，職業教育的根本任務就是要教人“生利”，既包括生有利之物，也包括生有利之事，培養人的“生活力”。其實，陶行知生利主義職業教育思想深受杜威實用主義教育思想的影響，具有明顯的實用性特征。但不同于杜威，陶行知職業教育的人才培養目標旨在幫助人民謀生，擺脫貧困和受壓迫狀態，培養能夠通過“生利”而養活自己并貢獻社會的人，其職業教育開展的重點也在中國貧苦落后的廣大農村。后來，陶行知又根據中國的實際國情，創辦了山海工學團、報童工學團、流浪兒工學團，以及旨在專門培養具有特殊才能的勞苦民眾子弟的育才學校，開展了災民職業教育、傷病員職業教育等。社會時代背景與國情的不同，決定了陶行知與杜威職業教育人才培養目標的差異。

2.職業教育的課程內容

在職業教育的課程設置方面，杜威認為，“二元論”下的傳統職業教育課程內容觀過于狹隘，既不利于個體目前以及未來職業能力的發展，也不利于適應職業的流動與民主社會的進步。因此，杜威主張整合普通教育課程與職業教育課程，“把關于人和自然的普遍知識同關于職業的專門知識結合起來”，實行“綜合教育計劃”。為此，杜威提倡廣泛的學科教學內容，即課程內容兼顧文化與實踐學科以及自然與人文學科，涉及文史哲農工商軍政等多方面內容。杜威強調，職業教育的課程內容設置要立足于人的全面發展以及兒童的需要與經驗，以職業為軸心進行課程設計與組織教學。杜威要求職業教育課程設計要注重提升勞動者的能力素質，使之在成為技術熟練的工人的同時成為一個負責任的公民，防止社會階層固化[2]。同時要以實踐活動性課程為主，例如設置手工、縫紉、園藝、烹飪、木工等活動性科目，讓學生通過主動作業等途徑，在活動過程中理解這些工作的科學原理和社會意義，而非只限于接受單純的職業訓練。而陶行知認為，職業教育以生利為主義，職業教育的課程設置也應以充分生利為標準。他主張職業教育的課程內容要以生活為中心，根據生活的需要，“人生需要什么，我們就教什么”。由此，職業教育的教材便是以“事”編寫，“過什么生活用什么書，做什么事用什么書”，課程教學便是以培養學生70種生活力為重，“以一事之始終為一課”，“以事施教”。由此可見，陶行知與杜威都主張職業課程充分聯系社會生產與生活實際，提倡廣泛的職業教育課程內容。但不同之處在于：杜威主張設置綜合性課程，以培養學生的職業能力;陶行知則傾向于實施分門別類的職業教育課程，以培養學生的生利能力。

3.職業教育的實施途徑與方式

雖然陶行知的職業教育思想受到杜威實用主義教育思想的極大影響，但在職業教育的實施途徑與方式方面卻與杜威有著本質的區別：杜威主張“學校即社會”，即認為學校應當是一個合乎兒童發展的雛形社會，其教育內容應當經過嚴格遴選、凈化與重組，同時學校的職業教育應當將課程教學、實驗活動、工廠實踐等實施途徑相結合，以此發展兒童的職業能力。另外，杜威認為，職業培訓不僅僅是學習如何使用工具的問題，具體行動也是一個重要的教學工具[3]57。而陶行知認為：“這就好像把天空中活潑的小鳥關進籠里，將社會里的東西硬塞進學校一樣，容易弄虛作假。”[3]111由此，他改造提出了“社會即學校”的主張，即“把學校伸張到大自然與社會中去，讓鳥兒飛出籠子到天空中任意翱翔”[3]57。因此，不同于杜威把學校作為職業教育的中心，陶行知主張讓學生直接到社會或者鄉村生活中去，去種菜、養蠶、掃地……另外，陶行知與杜威對于“做”的看法也有本質差異：杜威主張“做中學”，也就是從活動中學，從經驗中學，是單純的“做”;而陶行知則主張“在勞力上勞心”“教學做合一”。“在勞力上勞心”不是勞心與勞力并重，不是將勞心與勞力二元分離，而是“真正之做”，是一元論;“教學做合一”同樣也不是教與學與做相分離，而是指同一個過程，教、學、做是一件事，不是三件事。以經驗論為基礎，杜威的“做”是指主客體在環境中相互作用的“做”，其學習觀和實踐觀偏重于強調人的主觀能動性，體現了其唯心主義傾向認識論，同時也是其“兒童中心”思想在職業教育理論中的映射。而陶行知的“做”是將生產、改造社會等融為一體的“做”，是在社會和生活中做，突破了杜威在學校各種實驗活動中的“做”。同時，陶行知在“做”與“學”的基礎上將“教”引入其中，指出“做”是“學”的中心，也是“教”的中心。這在一定程度上彌補了杜威過于強調兒童主動性的局限，使得教師的主導作用和學生的主體作用在做的過程中得以充分發揮，體現了陶行知的唯物主義認識論。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

4.職業教育的師資要求

陶行知與杜威皆十分重視職業教育中教師的作用，但兩人對于職業教育的師資要求略有不同：杜威以其民主理想與“兒童中心”思想為依托，認為職業教育的教師應當了解兒童的興趣和能力，成為學生心智的研究者;要有豐富的知識，既包括學科以及技術性知識，也包括對教材和教法的精通;同時，重視課堂中師生共同的交往活動。在職業教育的過程中，教師在其中扮演著組織者、參與者、指導者的角色，而不是兒童活動的監督者或旁觀者。教師的職責是提供一個符合兒童實際的經驗環境，引導兒童發現、探索、解決問題。而陶行知則從其早期教育救國的思想出發，認為教育是對國家的改造，教師在引導幼年人成長的同時也影響著國家的命運。陶行知認為，職業教育既以生利為主義，那么從事職業教育的教師自身也要具備“生利”的能力。職業教育的師資要“取材于職業界之杰出者”，不僅要有生利之經驗，而且要有生利之學識以及生利之教學法。另外，職業教育教師還要有改造社會的精神，并注重師生共同生活，在生活中與學生共同進步和發展，鼓勵教師將教育作為終生奮斗的事業。比較而言，杜威將人的個體生長作為改造社會的基礎，強調以兒童為中心，重視教師的引導作用，因而更聚焦于課堂，強調職業教師在職中的教學管理與組織行為能力;而陶行知則結合當時中國社會的特點，更強調教師在職后的學習、改造社會的作用以及探索奉獻的精神，認為職業學習不應僅僅局限于課堂，而要沖破學校進入社會、進入生活，由此也對職業師資提出了更多經驗與能力要求。這在職業教育的師資要求方面，又一次反映了兩人“學校即社會”“教育即生活”與“社會即學校”“生活即教育”思想本質上的不同。

三、“異中有同”——杜威與陶行知職業教育思想的相同旨趣

由于社會背景以及文化基礎等方面的不同，杜威與陶行知的職業教育思想不可避免地存在著諸多差異。但同時，陶行知師從杜威，其教育思想受到了杜威實用主義教育思想的極大影響，兩人也在諸多方面存在著對職業教育規律相似相通的認識。

1.“通過職業而教育”的價值取向

職業教育取向一般通過定義、目標得以凸顯[4]。在杜威看來，職業不僅僅是專業性事務性的代名詞，更是“人生活動所遵循的方向”，是“唯一能使個人的才能和為他人的服務取得平衡的事情”。杜威始終站在民主社會進步的高度，對職業教育推進民主社會進步寄予厚望，但他認為職業教育的社會改造功能只能通過人的“生長”來實現，他指出：“我們的職業教育將利用其中科學的和社會的因素來發展青年人的膽識，培養他們實際的和執行的智慧，以使他們不會屈服于現今制度的要求和標準而盲目地聽天由命，相反具有適應社會不斷變化情況的能力。”[5]337也就是說，職業教育的最終目的不僅僅在于教給學生特定的職業技能，更在于培養學生的職業態度與能力以適應社會發展，增強對職業意義的理解，過自由而有教養的生活。而陶行知則認為：“凡能養成生利之人物之教育，皆可謂之職業教育，凡不能養成生利之人物之教育，皆不得謂之職業教育。”[6]于個人而言，職業教育不僅意味著解決溫飽問題，掌握“生利之技能”，更在于要有“樂業之道”的追求;于社會而言，職業教育則通過培養生利之人，生產有利之事物，從而以物利群、以事利群，達到“國無游民，民無廢才，群需可濟，個性可舒”的目的。由此可以看出，陶行知與杜威均著眼于動態的個體發展與社會進步，重視職業教育的社會改造功能，同時強調從學生自身的興趣出發，立足于學生個體的全面發展，重視對學生職業能力的培養，而不僅僅是職業技能的習得，體現了兩人共同的“通過職業而教育”的發展性價值取向，而非“為了職業而教育”的工具性價值取向。“教育”為職業教育的第一屬性與首要目的，職業教育在此實現了內在價值與工具價值、個人價值與社會價值的統一。

2.從社會需要出發，以生活為中心的核心內涵

立足于批判傳統教育弊端的邏輯起點，主張職業教育應從社會需要出發，以生活為中心，培養人適應社會發展與生活需要的職業能力，是杜威與陶行知職業教育思想最為顯著的共同點。力圖改變教育脫離生活、脫離社會的現狀是兩人職業教育的共同目的，也是其職業教育思想的核心內涵。杜威早在19世紀末期的《我的教育信條》《學校與社會》等教育論著中，就已經明確指出并批判傳統學校教育脫離社會、脫離兒童的弊端。杜威認為：“無論何時，人類占優勢的職業就是生活——即智力和道德的生長。”杜威從當時變化發展著的資本主義工業化社會需要出發，主張職業教育要聯系兒童與社會生活，通過學校建成符合學生發展的雛形社會、主動作業等途徑與方法，培養學生的職業態度與能力。而陶行知認為，中國教育的最大弊病就是“老八股”與“洋八股”對人的毒害，即教育脫離社會，脫離生活。基于中國生產力發展尤其是鄉村經濟實際情況，陶行知從中國內憂外患的社會實際出發，竭力為勞苦大眾辦教育，主張職業教育要立足社會，以生活為中心，找平民教育、鄉村教育的“生路”。陶行知認為，職業教育要與社會各方面充分聯絡，從“死的書本”與學校的“鳥籠”中走向社會，走向活的環境，將工廠、學校、社會打成一片，既包含著生產的意味，也包含著教育的意味，更包含著生活的意味，從而培養學生的“生活力”。“生活教育”就是供給人生所需要的教育，職業教育要以生活為中心，根據生活的需要，“人生需要什么，我們就教什么。照此類推，是哪樣的生活就是哪樣的教育。”[3]110雖然陶行知的“生活即教育”同杜威的“教育即生活”有著本質的區別，但兩者在職業教育方面均強調要充分聯系社會生活實際，從社會需要出發，以生活為中心，其最終目的是通過職業教育來改造社會狀況以推動社會進步。

3.勞心與勞力相結合，強調“做”與實踐的教學法

杜威在《民主主義與教育》一書中，詳細論述了勞動與閑暇、職業教育與普通教育關系的分離，而勞動與閑暇、職業教育與普通教育的分離實際上就反映了勞心與勞力的分離。由于勞動階級與閑暇階級的矛盾，人們往往把以謀生為目的的體力勞動稱為職業，而把職業教育在理論與實踐方面解釋為為專門職業而準備的職業訓練，并認為勞心的地位與價值自然高于勞力。但杜威認為，在民主主義社會，對體力勞動等作出明確規定的特定服務的工作逐漸受人尊敬。也就是說，隨著時代的發展、產業結構的調整以及社會崗位的流動，勞力與勞心職業的平等地位越來越受到人們的承認。而對于勞心與勞力的分離，陶行知則主張“在勞力上勞心”“手腦雙揮”。勞力而不勞心，動作便會囿于故常，勞心而不勞力，思想便會懸于空中。陶行知指出：“勞心與勞力分家，這一切進步發明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心都不能算真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。”[3]79因此，兩人都強調要正視勞心與勞力的同等地位，勞心與勞力均是勞動，不存在價值上的高低之分，而應將勞力與勞心相結合，這樣才能保證個人在某項職業中職業技術與職業能力的完整性進步。在職業教育的教學法上，杜威提出“做中學”，陶行知主張“教學做合一”，兩人均強調“做”是中心，重視“做”與實踐的重要性，職業教育需從“做”中學，“教學做合一”，只有這樣，一個人的職業技術與職業能力才能得到不斷提升。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

4.平等化、平民化、民主化的職業教育追求

杜威指出：“勞動和物質利益等同，閑暇生活和理想的利益等同，這本身是社會的產物。”[5]269杜威雖然承認這種社會產物的客觀存在，但卻不承認其必然的合理性。杜威在《民主主義與教育》一書中著力批判了現行高等教育中的“優越感”，他指出，社會習慣于把培養教師、作家和領袖人物有關的教育認為是非職業性的、具有文化修養性質的教育，而忽視其他職業也有享有文化修養教育的可能性。杜威從民主主義理想出發批判傳統教育“二元論”，反對教育制造階級、培養貴族，反對任何形式的教育不平等，倡導在各個學段將“通過勞動自謀生計”和“有教養地享用閑暇的機會”這兩種“資源”平等地分配給社會的各個成員，以使大家都能夠通過勞動得到相應的回報并享用有價值的閑暇，主張教育平等化、平民化、民主化。而陶行知指出：“平民教育的宗旨就是要叫種種人平民化。一方面，我們要打通如貧富、貴賤、老爺、小姐、太太、丫頭等橫階級;另一方面，我們要打通如江南江北，浙東浙西，男男女女等縱階級。”[3]21-22由此我們可以看出陶行知教育平等化、平民化、民主化的徹底性。陶行知終其一生，都在為中國勞苦大眾的普及教育殫精竭慮、奔走呼號，職業教育的平等化、平民化、民主化思想在他身上體現得淋漓盡致。總之，平等化、平民化、民主化既是世界職業教育發展的必然趨勢，同時也是陶行知與杜威共同的職業教育追求。

四、杜威與陶行知職業教育思想的現代啟示

杜威與陶行知的職業教育思想各具特色，各有千秋，也不可避免地存在著一定的局限性。但立足于新時代背景，通過對杜威與陶行知職業教育思想系統的比較分析，我們依然可以從兩人職業教育思想本土化的規律性經驗中得到諸多有益啟示，從而為當今我國職業教育的改革與發展提供歷史借鑒。

1.樹立職業教育與普通教育平等觀

職業教育與普通教育的二元對立和不平等，在中西方歷史上均有著其獨特的哲學與文化認知背景。以此為基礎，職業教育往往指向代表“謀生勞動者”利益的生產勞動任務，而普通教育則作為閑暇階層學習文化修養的場所而存在。雖然職業教育與普通教育相對應而存在，但其代表的勞動物質利益和閑暇智慧利益并無高尚之分，為物質利益而勞動的職業價值并不天然與閑暇智慧的自由價值對立。杜威指出：“職業的對立面不是閑暇，也不是文化修養。它的對立面，在個人方面，是盲目性、反復無常和缺乏經驗的積累;在社會方面，是無根據地炫耀自己和依賴他人過寄生生活。”[5]325-326因此，在個人方面，杜威主張職業教育應當通過把人們自由、理性思想和有效、愉快地參與生產性工作的能力協調起來，有效地為這兩種功能的結合與統一作出貢獻，實現人的內部精神活動與外部身體活動的和諧統一。在社會方面，他主張將“通過勞動自謀生計”和“有教養地享用閑暇的機會”這兩種“資源”平等地分配給社會的各個成員，以建立真正的民主社會。陶行知也特別指出職業教育之“生利”屬性，以區別于其他類型教育，認為職業教育是“關于職業之教育”，是一種教育類型。這與當前我國《國家職業教育改革實施方案》中，對職業教育是一種具有與普通教育平等地位的教育類型的戰略定位是一致的。職業教育與普通教育是同層次不同類型的教育，兩者在社會方面具有實質性的等值地位。因此，我們首先要樹立職業教育與普通教育平等觀，摒棄“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統偏見，從國家戰略層面對職業教育加以大力支持與引導，加大對職業教育的經費投入與政策支持，溝通普通教育與職業教育體系，為技術技能人才持續成長拓寬通道。這一觀念是審視職業教育之特有屬性及其相關建設問題的起點，是建立現代化職業教育體系的認識前提。

2.堅持以就業為導向，以育人為根本的職業教育價值取向

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》以及《國家職業教育改革實施方案》指出，現代化職業教育體系的構建，需以“滿足人民群眾接受職業教育的需求”“對接科技發展趨勢和人力資源市場對高素質勞動者和復合型技術技能人才的需要”為目標，體現終身發展理念，并努力實現中等職業教育和高等職業教育協調發展，實現更高質量和更充分的就業。隨著我國進入新的發展階段，職業教育的重要作用更加凸顯，國家也將職業教育擺在了經濟社會發展與教育改革創新更加突出的位置。職業教育與經濟社會發展有著天然的相關性，具有重要的社會功能。社會生活的需要是職業教育的起點與歸宿，職業教育必定來源于社會發展的需要，并為其服務。當前，我國仍處于社會主義初級階段，職業教育作為一種重要的教育類型，承擔著培養高素質勞動者和技能型人才的使命，職業教育需要以就業為導向，充分實現職業的社會價值，滿足社會發展與就業需求。另一方面，雖然職業教育側重于職業方面的教育，但作為教育，其基本立足點依然是育人，依然需要回歸人本身，促進人的成長與發展。“職業能夠使得個人才能和他的社會服務取得平衡”，每個人都將通過從事職業的方式而得以社會化，個人在其中獲得自身價值滿足的同時，也能夠通過其創造力量為社會作出貢獻，以使個人價值與社會價值在職業實踐中得以統一，從而獲得生命的幸福感。由此，陶行知與杜威“通過職業而教育”的職業教育價值取向啟示我們，職業教育在適應市場需求與就業形勢變化的同時，也要關切受教育者的個人需求，以人的可持續發展為本，在個人興趣傾向和能力差異的基礎上積極引導，以使每個人能夠自主選擇適合的職業，從而促進人的個性全面發展并最終實現美好生活。總之，職業教育以“教育”為根本屬性，同時以“職業”彰顯其內在價值，我們需要改變當前片面地以就業為本的職業教育價值取向，注重個人價值與社會價值的統一，樹立以就業為導向，以育人為根本的價值取向，從而為職業教育的現代化改革與發展提供正確的方向保證。

3.構建以實訓課程為主，普職融合的職業教育課程體系

職業教育課程改革是職業教育改革的核心內容。職業教育課程體系的構建不僅要遵循教育教學規律，也要遵循職業發展規律，融職業性的社會需求與教育性的個體需求為一體。杜威“做中學”與陶行知“教學做合一”的職業教育思想啟示我們，職業教育課程要緊緊抓住“做”這一特點，重點關注學生實踐技能的培養。不同于普通教育以學科形式為主的文化知識課程學習，職業教育需立足于自身類型教育的特點，以實訓課程作為主要的課程形式。因此，我們需要改變以普通教育課程體系為藍本的課程觀，增加實踐性教學課時與頂崗實習時間的比重，健全工學結合機制，推動建設產教融合的職業技能實訓基地，積極探索構建適應時代發展與職業人才發展要求的現代化職業教育課程體系。教育目的決定了教育內容的不同，教育內容又決定了教育評價的不同，職業教育課程改革也要求職業教育的評價體系發生相應的變革。因此，我們不能用傳統普通教育的標準來評價職業教育的教育質量、學歷層次及其價值，而應探索建立符合職業教育教學規律與人才培養模式的評價機制，為職業教育課程改革提供合理的體制機制保障。另一方面，以實訓課程為主不是完全忽視文化知識的學習，強調職業教育課程的就業導向也不是忽視個體職業能力與綜合素質的發展。從個體發展的角度來看，每個人都有享受職業與文化修養教育的權利，職業能力、文化修養以及除此之外的生活能力等都是人之為人幸福的必備條件，普通教育與職業教育均不能因教育類型的不同而使學生受到片面發展。因此，我們需要深化職業教育課程改革，謀求職業教育課程與普通教育課程的溝通與融合，這也是世界職業教育發展的趨勢。就職業教育課程設置來說，在開展職業教育的同時，我們也要立足于瞬息萬變的社會與個體發展的需要，對職業學生進行一定的普通教育，提高個體適應社會變化發展的職業能力，避免使職業教育演變成狹隘的職業訓練;而就普通教育課程設置來說，在開展普通教育的同時，我們也要鼓勵開展勞動與綜合實踐課程，并從學生的個性出發，加強職業啟蒙教育與生涯規劃的指導。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

4.加強與社會的聯系，探索多元主體協同參與的職業教育模式

在職業教育的實施中，杜威與陶行知均倡導職業教育密切聯系社會與生活實際，加強職業課程及其實施途徑與社會生活的聯系。職業教育屬于跨界教育，需要政府、企業、學校以及社會其他組織機構協同參與。加強與社會的聯系，探索多元主體協同參與辦學育人的職業教育模式，已經成為職業教育改革與發展最為關鍵的環節。而長期以來，中國的職業教育模式屬于“學校本位”，企業缺乏參與職業教育辦學育人的積極性，行業角色也形同虛設。因此，雖然中國的職業學校規模龐大，職業學校也在積極尋求與企業的合作，但當前我國職業教育的質量依然與發達國家以及職業教育現代化的總體要求具有較大差距，政府、行業、企業、學校等主體協同參與的職業教育有效機制尚未形成。現階段，特別是在當前互聯網深入發展的新時代背景下，經濟發展方式轉變和產業結構調整不斷加快，人才質量要求以及相應的人才培養方式也發生了深刻的變化，我們更需要堅持杜威與陶行知教育要密切聯系社會與生活實際的思想，并適應“互聯網+職業教育”發展需求，從教育改革發展和產業發展、人力資源開發利益相關的角度與高度看待職業教育發展，推動職業教育與廣闊的社會生產與生活實踐更充分地結合，深化工學結合、訓育結合、校企合作人才培養模式以及產教融合辦學模式，厚植企業承擔職業教育責任、深度參與協同育人的社會環境，推動企業、行業、職業院校形成命運共同體，突破職業教育的學校模式，讓學生真正地超越課程、突破課堂，積極探索多元主體、協同參與、產教融合的職業教育育人新模式，從而建立職業教育現代化發展的良性生態環境。

五、結語

隨著新時代我國經濟社會的不斷發展以及教育現代化改革與發展的深入推進，具有中國特色的現代化職業教育體系亟須建立。杜威與陶行知的職業教育思想凸顯著一個世紀前中西方職業教育的典型特征，通過對杜威與陶行知職業教育思想的比較研究，回顧其職業教育思想發展的歷史脈絡，我們可以從兩人職業教育思想的異同中吸取經驗、得到啟示。立足于新時代教育改革背景，我們必須重新審視當前我國職業教育改革發展面臨的新情況新問題，優化職業教育類型定位，深化產教融合、校企合作，深入推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革，推動職普融通，增強職業教育適應性，加快構建現代職業教育體系，積極探尋適合我國需要的職業教育改革與發展的行動路徑。

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The Comparative Study on Dewey and TAO Xingzhi's Thoughts on Vocational Education

SUN Deyu1， ZHANG Kaiyue2

（1.School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui， China， 241000; 2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， China， 200062）

Abstract：

Dewey and Tao Xingzhi are the advocates of modern vocation education. However， there are some differences in their vocational education thoughts in the aspects of talent training objectives， curriculum contents， implementation approaches and methods， and requirements for teacher. At the same time， their value orientation， core connotation， teaching method and the pursue of vocational education and so on have certain common aims. Through the comparison between Tao Xingzhi and Dewey's thoughts on vocational education from different aspects， learning lessons from the past， and based on the needs of reform and development of vocational education in the new era， we gain the following inspiration： we can set up the concept that vocational education and general education are equal， adhere to employment-oriented education and the fundamental value orientation of the cultivation of people， to construct a curriculum system of vocational education which focuses on practical training courses and integrates general education and vocational education， thus to strengthen the connection with the society and explore the mode of vocational education in which multi-subjects participate in a coordinated way.

Key words：

Dewey; Tao Xingzhi; vocational education thoughts

收稿日期： 2021-07-30

基金項目：安徽省哲學社會科學規劃項目“近現代皖籍教育家生成機制研究”（AHSKY2020D121）。

作者簡介：孫德玉，男，安徽巢湖人，博士，安徽師范大學教育科學學院教授、博士生導師。

張凱越，女，山東德州人，華東師范大學教育學部碩士研究生。

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