“學科邏輯”與“實踐使命”：《道德與法治》課程建設思考

易連云 易然

摘要：長期的學校德育實踐中，學校德育實際被視為一個工作概念，被當作一個系統工程，具體的學科知識教育及政治、思想、法治、道德與心理健康教育等工作都被納入這個系統之中。雖然這些要素之間存在著非常明顯的區別，有時甚至相互矛盾與沖突，可在實際的德育過程中，人們并沒有感覺到有什么不妥之處，只是在評價德育質量的量化標準，討論與衡量學校德育的實際效果時，教育者感到一些迷茫，感覺到實踐操作上的低效。本文從《道德與法治》課程建設與實施入手，試圖從要素分析的角度，幫助教育者理解理論德育與實踐德育的邏輯基礎，并在此基礎上探討中小學德育課程建設的理論前提與實踐邏輯。

關鍵詞：學科邏輯;實踐使命;德育要素

中圖分類號：G416

文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2022）03-0023-06

DOI：10-15958/j-cnki-jywhlt-2022-03-004

近年來，在一些學校中，一些教師（包括學校管理者）出現違紀、違法事件，如惡意傷害學生、違規補課收費等;在中小學生中，“偷盜”“下暴”“校園霸凌”“施虐”“權錢交易”“收受保護費”等事件時有發生;學生傷害教師的案件也頻繁曝光。這些現象引起了社會的廣泛關注，上級主管部門與學校高度重視，采取了不少應急措施。多年前，中共中央宣傳部、教育部、司法部、全國普法辦專門印發了《中小學法制教育指導綱要》，以指導中小學校法治教育工作。學生的權利教育受到了廣泛關注，對青少年兒童的保護進入一個前所未有的階段。但從近年來的實施現狀來看，效果依然不夠理想，盡管法治教育進入中小學課堂，小學階段專門開設了《道德與法治》課程，2017年8月教育部印發的《中小學德育工作指南》還將培養青少年良好的法治意識寫入總的目標要求中，但青少年學生的法治意識并未深入內心。各學校幾乎都聘請了專職司法干部擔任兼職法制副校長，但如何在中小學擺正法治教育的地位，真正增強中小學校師生的法律意識，堅定的法治觀念與自覺的守法行為，仍然需要深入研究。要真正做好學校德育工作，使學校德育既具有學科科學研究的基礎，又能夠符合其實踐邏輯，首先應該科學梳理如下幾個問題。

一、“德育工作”與“德育科學”：學校德育的學科屬性追問

長期以來，不管是社會上遭遇何種道德危機，還是學校教育遇到什么德育困惑，或者家庭教育中遇到什么道德難題，社會各界均會呼吁重視學校德育，切實加強青少年道德建設，黨和政府也經常下發各種文件與綱要推進學校德育工作，可我們卻很少從學校德育的內部去思考這些問題是否屬于德育問題，或者說究竟屬于哪一種德育問題，社會、家庭與學校中出現的這些問題與學校德育究竟是什么關系，它們屬于德育中哪一個要素，應該如何加強有針對性的德育。需要指出的是，在長期的學校德育實踐中，人們似乎并沒有去認真思考過德育這個問題的本質所在。人們慣性地認為，德育就是上級布置下來的工作和任務，或者是單一的政治要求。但對于德育中一直以來提出的政治、思想、法律、道德與心理健康這幾個組成部分以及它們之間的相互關系，并沒有過多思考。這也就是為什么這么多年來，我們總是說德育沒有做好，沒有到位，缺乏實效性的原因所在。造成這些困惑的原因在于：長期以來，德育理論界在研究過程中更多地關注學習與借鑒西方發達國家的道德教育理論，忽略了針對中國學校德育的概念進行嚴格梳理并對其要素進行細分，特別是忽視了對中國學校德育的傳統文化線索的梳理，而是籠統地談德育。在學校德育實踐中，人們沒有認真分析和研究，沒有施行有區別的教育，沒有以科學的態度審視學校德育這個工作概念中包括的不同要素的科學屬性，自然也沒有去分析這些不同的要素之間如何發生相互的作用與沖突。長期以來，我們似乎形成了一個思維定式——什么是德育這個問題不用討論，這是一個不言自明的話題。事實證明，凡是現實中的問題，無論是理論問題還是實踐問題，必須首先明確概念，辨明其內涵與外延，否則，我們便無法建立起一個系統科學的執行體系。這便是我們這么多年來雖花了不少精力與經費卻沒有取得應有的德育實效的根本原因。

多年來，學校德育這個概念并沒有得到很好的研究，更不要說深入了。理論研究者要么從工作概念入手去探索學校德育的科學邏輯，結果卻往往不能自圓其說，也無法做到邏輯自恰。因為作為實踐工作的學校德育被等同于一個包羅萬象的“大筐”，被定義為“大德育”，也被稱為“廣義的德育”，按此理解，學校德育實際上是一個交叉性極強的綜合性學科。由于不少研究者對大德育所包括的若干要素之間的內在聯系只是進行了簡單描述，并沒有進行深入辨析，特別是這些要素之間內在邏輯上的區別甚至是沖突沒有得到應有的注意，所以，學校德育這個概念并沒有從理論上給予厘清;也有部分德育研究者根據自己的研究思路，同時也為了與西方思想接軌，將學校德育等同于道德教育（Moral Education），簡稱“小德育”，也叫“狹義的德育”。這樣的簡化與接軌很顯然不能適應實踐中的學校德育，因而造成了理論與實踐上的不兼容和錯位，窄化了學校德育的“工作性”，忽略了學校德育的交叉學科屬性。

從多年的德育理論研究和實踐之中，我們可以看到：如果簡單地將“學校德育”視為“道德教育”，或者將“道德教育”視為“學校德育”，這樣理解學校德育這個基礎概念會給學校德育實踐帶來認識上的模糊與操作上的混亂。如此認識可能會造成一種模糊的后果，即可能使得政治教育、思想教育、法治教育、道德教育與心理健康教育等學校德育要素，得不到專門的研究和有效的實施，因而，也就無法達到各個要素所應達到的目標，當然也無法取得應有的效果。現在，我們看到的情況是：沒有穩定的德育體系，沒有基于基礎邏輯的系統的德育思想，也沒有專門的德育方法。幾個要素間內容混雜，途徑交叉，讓教育者產生理解上的困難，而且德育中幾大要素板塊中的內容在教育上常常存在著相互聯系又相互區別的現象。如政治、思想、法治、道德與心理品質等教育內容在教育目的、形式與方法上均具有自身的獨特性，無法完全兼容。此外，無論是“大德育”還是“小德育”，無論是“廣義的德育”還是“狹義的德育”，它們均屬自說自話，也略顯隨意。其中的“大與小”“廣與狹”之間并無嚴格的內在邏輯關系，因此，并不屬于同類種與屬關系，這些思路也是造成學校德育沒有取得真正效果的根本原因。如果將德育等同于道德教育的簡稱或者說是狹義的德育，我們面臨的問題便是應該從哪些方面去考察學校德育的效果，當然，更無法制定一個科學的測評指標體系以便指導各級學校德育或各類德育的具體實施，而且更重要的是這樣的研究態度從根本上動搖了學校德育的科學基礎與學科認同，更無法將民主、法治與規則意識深入到青少年的內心世界之中，在某種程度上也可以說是淡化了這幾種教育。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

二、“道德覺悟”與“法制觀念”：道德教育與法治教育界限分辨

從工作角度理解的德育概念，至少包括政治、思想、法律、道德與心理品質等五個要素，它們之間相互聯系也相互區別，嚴格地說，這五個要素在一定程度上應該有著獨立系統。本文僅從小學《道德與法治》課程入手進行分析。我們看到，在日常生活中，道德與法律問題常常被混為一談，人們很少認真去思考這兩者之間的界限與區別。人們似乎普遍認為道德與法治是一個整體，故而有人專文論述，將法律視為道德的底線。應該說這些文章基于不同理解所進行的論證有著自身充分的理論思考，具有一定的學術探討價值。自21世紀以來，中國經過了改革開放的關鍵時期，其成績與問題都特別突出，社會的政治體制、經濟制度均取得了令人矚目的成就，但在文化傳統建設、道德風尚提升方面卻不盡如人意，特別是整個社會的道德狀況不容樂觀，法治建設更是任重道遠。這些年來，關于法律是否為道德底線的研究文章近千篇，不少研究者認為法律是道德的底線。這樣的理解，如果從概念分析來看，問題馬上就出來了，試想如果我們將法律視為道德的底線，道德與法律也就成為一個不可分割的完整體系，那么這兩者何以作為不同的要素而并列于學校德育的概念之中，很顯然，這在邏輯上是存在問題的。

因此，要在學校德育中加強法治教育。初看，這似乎沒有什么問題，也順理成章，整個社會也普遍認可這樣的理解。從概念的科學性入手進行分析，就不難發現，這樣的提法本身具有理論上的模糊性。從工作概念出發，法治意識本就是學校德育的一個重要部分，不存在是否特別需要加強的問題，本質上說，加強德育就意味著加強了法治教育。如果從學科自身的邏輯和體系的角度來看，問題則較為明顯。作為倫理學研究的對象，從道德作為一套規范體系來說，道德規范體系也許可以有底線，畢竟在日常平凡與高尚理想道德之間的確存在著相應的距離，但將法律視為道德的底線則顯然不妥。我們認為，法律作為一套獨立的體系，恐怕沒有什么底線可言，就算有，那也是法律的底線而非道德。雖然違法事件的嚴重性有程度上的差異，但作為一個完整的體系，違法即是違法，而且必究，并不存在著一個中間環節和緩沖地帶，也沒有灰色地帶。關于法律自身的問題，我們在此并不打算從學理上深入討論，只是想從學校德育自身的建設與發展的角度思考。當然，這肯定會涉及基礎理論的問題，那就是：道德與法律究竟是一種什么關系？它們互相之間包容嗎？相互隸屬嗎？如果說法律是道德的底線，那么我們可以認為，法律就應該是道德的一部分，只不過它是處在最低層次的部分。這一點就得涉及倫理學和法學的關系，在此不去深究。按照廣義的德育理解，學校德育包含政治、思想、法律、道德、心理品質等要素。這些要素之間的關系在多年來的教育學研究中一直是將它們視為并列與平行的關系，相互之間并無誰是誰的基礎或底線的問題。如果將這兩者混為一談，我們看到的一個必然結果便是：學校德育這個概念內涵的不周延與不科學，那么也將引出更多的理論與實踐問題。因此，這并不是一個簡單地玩弄文字游戲的問題，它實在是一個很重要的基礎性前提問題，必須給予充分的考慮與認真的研究。

而如果從狹義角度來看，與西方道德教育接軌的中國學校道德教育，更不可能包含法治教育在內，西方的法治教育更多地是通過專門的憲法教育或者通過公民教育去實現的，也就是說，它們兩者之間是相互獨立的。因此，不能簡單地在學校教育中提出這樣的口號。果如此，既不利于學校道德教育開展，也不利于學校法治教育的真正落實，特別是不能樹立起平等的法治意識與自覺的守法行為。就如我們現在所看到的奇怪現象，在學校德育中，我們特別強調對學生進行法治教育，其中的重要內容就是未成年人的權利保護與維護。事實上，在當前的學校教育中，不少教師并不清楚道德與法治兩者之間的區別。從我們進行的課題調研中，不少教師所提供的道德問題，其實涉及法律問題，如學生的偷盜行為、暴力侵犯行為等。這樣缺乏明確區分的結果是，要么削弱了法律意識的嚴肅性，未能從小樹立起尊重法律、敬畏法律的公民意識，難以達到法治教育的效果;要么就是失去了處理道德問題的個人主體性，忽略了學生個體道德境界的提升。

應該說，這些年來學生的自我意識，特別是自我保護意識得到極大強化，但不少學生僅僅是看重自己的權利，并沒有明白法律是保護所有人的。因此，必須讓學生真正明白，所有人的權利都需要得到保護，都是神圣不可侵犯的，這些人既包括自己，也包括同學和老師，包括社會上的所有人，不管老幼男女。

三、“學科交叉”與“要素綜合”：多元一體的學校德育課程

由學校德育的概念分析與德育作為一個學科的交叉與綜合性質來看，學校德育實際上是一個綜合性系統，它應該是一套課程體系，用一個單獨的課程（如曾經使用過的《品德與生活》《品德與社會》《思想政治》或今天的《道德與法治》等）很難概括其全部要素。從工作的角度去進行學校德育實踐是符合中國國情與現實需求的，但從學科發展與課程建設的角度來看，就有必要認真研究學校德育各要素的內在邏輯，并進行專門化的、分科的學校德育。基于此種考慮，在中小學德育中，各部分應該有獨立系統的課程設置與教學，其中某些要素也可以通過其它課程滲透來進行。關于德育的課程滲透，研究文章數不勝數，本文無意深入研究。如《中小學德育工作指南》要求，各級學校要“發揮其它課程德育功能。要根據不同年級和不同課程特點，充分挖掘各門課程蘊含的德育資源，將德育內容有機融合到各門課程教學中”。《指南》更具體指出：“語文、歷史、地理等課程要利用課程中語言文字、傳統文化、歷史地理等豐富的思想道德教育因素，潛移默化地對學生進行世界觀、人生觀和價值觀指導。數學、科學、物理、化學、生物等課要加強對學生進行科學精神、科學方法、科學態度、科學探究能力和邏輯思維能力的培養，促進學生樹立勇于創新、求真求實的思想品質。音樂、體育、美術、藝術等課要加強對學生的審美情趣、健康體魄、意志品質、人文素養和生活方式的培養。外語課要加強對學生國際視野、國際理解和綜合人文素養的培養。”這些要求可謂全面而具體。新的《中小學德育工作指南》對中小學德育內容進行了專門分類，由此進行有針對性的、分年齡段的教育。例如，將學段分為小學低年級、小學高年級、初中學段和高中學段;從內容上分為理想信念教育、社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育、生態文明教育和心理健康教育五部分。本文沒有細究政治、思想、心理健康等德育的另外幾個要素，而是對法律教育與道德教育進行分辨，目的是想在中小學，特別是小學低段切實加強法治教育，使法治教育落到實處。將法治教育與道德教育分開，系統地進行法律知識的普及教育。為此，中小學應該特別強調青少年法治意識的養成，這是我國構建和諧社會的底線。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

四、“讓法治教育回歸法制”：基于《道德與法治》課程建設的思考

1.“內儒外法”：個人修養與社會約束

以道德治國是整個中華民族數千年來的基本思路，“人人皆可為堯舜”也是我們的社會理想。然而，歷史與現實都證明，這種期望只能是一種社會發展的終極理想。事實上，“人人皆為堯舜”的理想社會是一個漸進的過程，不可能在現實社會中完全、真正地實現。這不是出于悲觀的心態，而是基于對人性的理解與把握。而且，從辯證法的角度來看，善惡、美丑等品性總是相輔相成的，如同老子在《道德經》中所說：“天下皆知美之為美，斯惡已。皆知善之為善，斯不善已。”[1]

追求高尚道德境界永遠是一個過程。對個體道德境界的要求并非外在的、強制的，這一點古代中國的圣賢所主張的“內圣外王”的君子人格就是基于這種考量，要達到這樣的圣人人格，需要一個人一生的修煉與培養，而且也非一般人能夠達到。

要構建一個和諧社會，營造穩定的社會環境，內在的修煉固然需要，也很重要，然而，整個社會的治理卻不能簡單地寄希望于國民的內在道德水平與境界。外在的強制是規范人的行為的基礎和保證，換句話說，強調個人基于內在的修身養性，獨善其身并自覺尊崇德性是我們所要追求的，但遵紀守法則是必須的。《中庸》開篇即點明：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”[2]這里所講到的人的天命，也就是人與生俱來的天性，如喜怒哀樂、吃喝拉撒等。因此，人們可以率性而為，道法自然，但也強調人要“修道為教”以有效控制自身的欲望。就學校德育而言，法律與道德構成了兩大基石，它們并行不悖。法律不是道德的底線，但它是社會穩定與發展的底線，是一個社會對公民的最基本要求，它也理應自“童蒙”時便深入到人的內心并外化為自覺甚至是下意識的行為。《易經》中的蒙卦強調兒童啟蒙時要敲打，其目的在于“利用刑人，以正法也”[3]。

2.強化法律底線意識，提升道德精神境界：法治教育實施的基本路徑與策略

為了更好地通過學校德育促進美好和諧社會建設，實現中華民族優秀傳統文化的現代轉換，真正體現中國特色社會主義教育發展的優勢，至少在如下方面需要深入思考與認真面對。

第一，還原道德的哲學意蘊，培養學生的道德思維能力。著名道德哲學家威廉斯認為：“道德哲學并不需要一個是它自己的理論。對于‘道德是什么這一問題是不可能有任何有趣的、精簡的或者自我包容的理論的……，我們寧愿把道德視為一種可能具有真實存在的東西。”[4]這是強調道德哲學雖然屬于哲學范疇，可卻不屬于任何一種流派，也就是說，它實際上是一個綜合性的、包羅萬象的東西，與生活密切相關。這樣，我們也就能夠理解，倫理學上所談到的“我應該追求什么樣的生活？我應該追求好的生活”這樣的問題時，回答是豐富多樣的，無法有一個客觀的、唯一與確定的標準答案。這實際上也是為什么在學校德育的實踐過程中，我們似乎無法將德育簡單地歸為哪一個學科一樣，在實踐中，德育實際上就成了一項工作，因為它涉及的理論太多，且每一種理論都能夠從自己的領域對道德進行較為深入的解釋。而且我們還必須理解，道德與法律雖然分屬不同的體系，可在生活實踐中，處理兩者的沖突并非簡單易行。我們發現，“有時，為了避免一場災難，侵犯他人權利可能是正確的選擇。”[5]178“有時我們會發現為了做成一件好事必須要做一件壞事。選擇做邪惡程度較輕的事不應遭到譴責——但是我們必須認識到自己仍需對這種較輕的罪惡負道德責任，并在之后要盡最大努力改正。”[5]178

第二，充分認識到學校德育中法治教育的基礎與奠基作用，切實保障社會主義法治意識嵌入青少年內心世界之中，確立法律的權威，使遵守法律規范成為一種習慣。我們知道，自古以來，中華民族傳統道德文化中特別強調以德治國，以德立天下，但作為一種社會理想，它的現實基礎是法治。孔子在《論語》中曾說過，“導之以政，齊之以刑，民免而無恥”，而“導之以德，齊之以禮，且恥且格”[6]。這其實向我們說明了兩種管理的不同境界與要求，但如果離開了法律的強制制約，僅僅強調道德上的境界，會因為缺乏剛性約束，從而無法保證并長久發揮精神上的引領作用。換句話說，道德要求其實是一種“軟約束”，它的作用發揮既不穩定，而且常常因時因人而異。

第三，要進行全面而科學的法治教育，不能片面強調個人的“權利”，更要強調個人的“義務”。可以說，自改革開放以來，我們在學校教育改革中，充分吸收了西方教育思想與實踐的諸多有利因素，包括對學生權利的尊重與保護。然而，我們步入了一個誤區：在學校教育中，似乎只有學生的權利需要保護，而教師則作為道德的榜樣應該接受學生的各種惡習甚至是對教師的權利乃至人身的侵犯。這樣的權利教育非但不能幫助學生樹立正確與科學的法治觀念，反而會影響到學生良好法治觀念的樹立。而且，在多年的法治教育中，我們更多地強調學生權利的保護與維護，卻忽視了對學生進行“權利與義務”兩者關系的教育，使得學生片面地認為他們所做的一切都受到保護，從而在一定程度上助長了學生乃至家長的不正常心態。在學生受到教師的正常批評時，家長會不分青紅皂白地指責教師，嚴重的甚至造成了教師不敢大膽管理學生的被動局面。這不能不說是一個教育的悖論，這一現象令人深思。

第四，加強法治案例教學，通過生動的案例，牢固樹立人們的法治意識與觀念。近年來，不少違法官員受到法律懲處。這些違法官員并非不懂法律，而是在不經意之間忽略了對法律威力的敬畏，或者更多地說是懷有僥幸心理，這樣的結果其實也與教育有關。這些人曾是學校德育的優秀代表，曾經受過法治教育甚至教育他人。此外，從狹義的學校法治教育來看，不少媒體所報道的校園傷害案例，既有教師施害于學生，也有學生施害于教師。這些案件均可作為學校法治教育的具體教材或案例。如何通過這些案例將法治意識與觀念滲透到師生的心靈之中，需要使之成為師生真實生活的一個不可缺乏的部分。更確切地說，要使法治教育貼近生活，讓大家在生活中理解法治，在法治中理解生活，進而形成生動、形象且深刻的法治意識，真正從內心深處尊重法律，恪守道德，在人生的修煉中將這種意識鍛煉成康德所說的那種源自內心深處的“道德律令”。如此，我們可以說，這樣的法治教育其實效性久長矣。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05

參考文獻：

[1]羅大倫.道德經說什么[M].北京：北京聯合出版公司，2019：29.

[2]子思.中庸[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：4.

[3]金景芳，呂紹綱.周易全解[M].長春：吉林大學出版社，2013：103.

[4]伯納德·威廉斯.道德運氣[M].徐向東，譯.上海：譯文出版社，2013：2.

[5]拉斯·弗雷德里克·H.史文德森.我們與惡的距離：關于邪惡的哲學思考[M].丁敏，譯.北京：中國人民大學出版社，2021.

[6]孔子.論語[M].陳曉芬，譯注.北京：中華書局，2016：21.

"Disciplinary Logic" and "Practical Mission"： Thoughts on the Curriculum Construction of Morality and The Rule of Law Based on the Analysis of the Elements of School Moral Education

YI Lianyun1，2，3， Yi Ran2，3

（1.College of Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China， 571158; 2.Key Laboratory of Data Science and Ministry of Smart Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China， 571158; 3.Hainan Institute for Reform and Development， Haikou， Hainan， China， 571158）

Abstract：

In the long-term practices of school moral education， it is actually regarded as a concept of work and a systematic project， and it is not only included knowledge of specic subjects，but also is included politics，ideology，rule of law，morality and mental health etc.. Although obvious differences exist among these elements which sometimes even contradictory to each other， in the process of moral education， educators do not find it improper， only find it confused and inefficient when evaluating the quantitative standard of moral education quality and discussing and measuring the effectiveness of moral education. This paper， based on the construction and implementation of the Morality and the Rule of Law curriculum， trying to help educators understand the logical basis of theoretical moral education and practical moral education from the perspective of element analysis， and discussing the theoretical premise and practical logic of the construction of moral education curriculum in primary and secondary schools.

Key words：

disciplinary logic; practical mission; elements of moral education

收稿日期： 2022-01-20

基金項目：教育部人文社科項目“數據化時代中小學德育改革的理論創新與實踐模式構建研究”（19XJA880010）。

作者簡介：易連云，男，重慶人，博士，海南師范大學教育學院教授、博士生導師，海南師范大學數據科學與智慧教育教育部重點實驗室、海南省重點新型智庫“海南教育改革與發展研究院”研究員，國家教材建設重點研究基地“中小學（中職）道德與法治（思想政治）教材研究基地”學術委員會委員。

易然，男，重慶人，博士，海南師范大學數據科學與智慧教育教育部重點實驗室副教授、碩士生導師，海南省重點新型智庫“海南教育改革與發展研究院”研究員。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05