讓幼兒在游戲中深度學習

陳志斌

學前教育中的游戲有著重要的教育意義。“以游戲為基本活動”是當前幼兒園教育的基本指導理念，強調尊重幼兒發展規律、學習特點，使幼兒園課程與教學更符合幼兒的學習需求。幼兒園課程游戲化的演變，本質上是從“學科本位”到“兒童本位”的過程，彰顯兒童主體性的特點。

但是，由于教師之間專業能力的差異，以及對理論解讀的偏差，當前幼兒園游戲實踐中還存在一些不太理想的情況。比如，過分強調游戲的功能性，把游戲當成訓練和強化的工具，或是只突出游戲的娛樂性，缺乏對游戲價值和學習成效的把控。

對于幼兒游戲而言，充分自主、自由、愉悅、成功等游戲體驗非常重要。但是，一味追求開放性、低結構的游戲狀態也同樣會讓幼兒逐漸喪失挑戰的熱情。開展游戲的根本目的是幫助幼兒積累經驗、提升技能、發展思維、培養學習品質等。因此，武漢市實驗幼兒園在教學實踐中積極思考并分析幼兒在游戲中的有效學習行為特征、游戲功能的重新定位等問題，努力創造在游戲實踐中觸發幼兒深度學習的可能。

幼兒深度學習的內涵與特征

1976年，馬頓（Marton）與薩爾喬（Saljo）研究了學生的閱讀過程及方式，根據學習者獲取和加工信息的不同方式將學習者分為深度學習者和淺層學習者，最早提出了深度學習和淺層學習兩個相對的概念。深度學習者傾向于智慧運用和問題解決的學習方式來獲得對知識的深入理解;而淺層學習者則更多地是采用機械式的學習方式，記住一些碎片式的知識。

幼兒深度學習不應只關注學習內容的“深”和“難”，讓學習內容超出幼兒的理解范圍，而是通過幼兒直接感知、實際操作、親身體驗的過程實現對知識更深層次的追求。教師要理解深層學習和淺層學習的本質區別，可以從三個角度探索幼兒深度學習的有效路徑。

從游戲來源與發生的角度。幼兒的淺層學習出于外部動機，是一種目標導向的學習，深度學習則是出于內部動機，有很強的驅動力。所以，深度學習的幼兒興趣高、好奇心強，更愛提出問題，能敏感地發現環境中的變化，主動提出自己的想法和疑問。

從游戲過程與目的的角度。幼兒的淺層學習僅停留在“知識、領會”的低級認知層次，而深度學習則進入了“運用、分析、綜合及評價”的高級認知層次。淺層學習是重復所學的東西，通過死記硬背來學習，深度學習則是將新知識與已有知識相關聯，將概念與日常經驗聯系起來。深度學習中的幼兒更善于主動地思考和尋找解決方案，自己動手解決問題，在問題解決的過程中實現知識經驗由淺入深的突破。

從游戲結果與表達的角度。深度學習中幼兒的表達更豐富和完整。深度學習指向知識的重構與運用，產生知識遷移，能夠解決生活中的真問題。在深度學習游戲情境中，幼兒的探索興趣更持久，探索行為更深入，也能獲得更多的成就感。因此，他們能運用自己更加喜歡和擅長的方式交流、分享和表達，在表達的過程中意愿更加強烈，內容也更加完整。

促進幼兒深度學習的實踐策略

教育工作者要思考如何將幼兒的淺層學習引向深度學習，以達到最理想的學習狀態。幼兒深度學習的發生，一般由淺層學習開始，逐漸過渡到深度學習。深度學習是基于幼兒有一定的經驗積累和基礎認知水平的。

從游戲主題建構入手，充分挖掘游戲中深度學習的教育價值。近兩年，由于新冠肺炎疫情的影響，家長帶孩子外出踏青時更多地選擇武漢市內，孩子們因此對“武漢”相關的話題興趣高漲。他們樂于把自己的所見所聞和同伴分享，并且在分享中產生共鳴。

建構游戲是園所的特色活動，經過多年來持續開展，園所的孩子們有了較好的建構經驗和水平。我們讓大三班的孩子們最先開展“建構大武漢”的游戲。第一階段建構游戲開始后，孩子們發現教室太小，位置不夠，于是就有人提議到操場上去搭建。到了操場后，孩子們又發現自己一個班搭建這么大的操場，很難完成任務。所以，在大三班孩子們的邀請下，大班組的孩子們一起開始了“建構大武漢”的游戲。

以前，游戲主題的選擇會更多地依附于教學目標，或是教師預設的學習任務取向。在課程游戲化之后，要充分體現幼兒的主體地位，游戲主題要從幼兒的興趣意愿出發，以此為前提的游戲，才有幼兒深度學習發生的可能。

建構游戲體現了孩子自主性和創造性的特點，在游戲的過程中，孩子們展現出非凡的創造力和想象力。大班幼兒是“幼小銜接”的關鍵時期，通過游戲也讓家長和老師進一步了解幼小銜接并不是語文、數學等“小學化”知識，而是生活和學習習慣的養成、人際交往能力的提升、良好學習品質的養成，這些才是真正影響幼兒一生發展的重要因素。在游戲中，孩子們互相合作，遇到困難、矛盾的時候能尋找解決的方法，大家都朝著完成任務的目標去努力奮斗，展現了不同孩子的閃光點。孩子們學會了堅持自己的觀點、聽取合理的建議、尊重別人的想法，他們從計劃、執行、調整和收獲中學會了堅持，體會贏得挑戰的滿足感和成就感，促進了良好學習品質的形成。

游戲材料的投放，滿足不同層次幼兒的需求。“除了你們搭建的東西之外，武漢還有什么呢？”這一提問再次激起了孩子們的激烈討論。“有小區和馬路”“武漢的橋應該有很多才對”“武漢還有二環線和三環線”“還有輕軌……”孩子們甚至還討論要不要在操場上挖個地鐵出來。于是，教師拿著規劃圖再一次規劃小區、街道、環線、輕軌等。對于建筑物，用雪花片、樂高積木、罐子、盒子等材料就能夠搭建，但是城市里的街道、湖泊、環線、鐵路等就需要更多低結構材料支撐，師生用了一周的時間收集到了能夠想到的所有材料。

材料的投放要保證品種和數量，這樣才能讓孩子們玩得更盡興。在以往的建構活動中，孩子們會因為材料或者場地因素出現矛盾，甚至因此放棄游戲。幼兒的深度學習需要以材料“數量多、品種豐富”為基本原則，投放各類積木、自然材料及低結構材料，合計40余種，多以幼兒生活中常見的低結構精細材料為主，占比近80%。材料選擇則以“需要‘二次加工’組合運用”為標準，結合藝術、科學、社會等多領域的內容。數量要求以每種材料每班“萬”以上為標準進行投放，讓孩子們在游戲中玩得更加盡興。

游戲生成與發展，捕捉幼兒興趣，整合教育資源。武漢長江二橋是一座拉索橋，孩子們最開始用PV管做橋墩，木板做橋面，雪花片做拉索。這樣一來，橋面不穩、拉索無法固定成為一大難題。當時，教師也沒有很好的解決辦法，就告訴孩子們一起來想辦法，一起不斷地嘗試對不同的材料進行組合。大家試過用橡皮泥固定、用吸管做拉索都沒有成功。于是，教師更改了課程計劃，組織相關教學活動，積累關于如何“固定”的知識和經驗。

經過一段時間，我們了解了很多固定的方法，但是依然沒有找到更合適的解決辦法。有一天，有個孩子看到小區的樓房翻新，工人們搭建的腳手架給了大家很大的啟發和靈感。于是，大家準備了幾大箱一次性的筷子和橡皮筋，組織教學活動讓孩子們學習用橡皮筋和筷子組合制作腳手架。孩子們很快就掌握了這種新技能，馬上付諸行動實踐到武漢長江二橋的搭建游戲中，并取得了成功。

游戲中經常會遇到一些無法及時解決的問題，例如：材料的組合運用、材料的加工和裝飾方法等，這就生成了主題、區域、教學、游戲等諸多活動。例如：武漢長江大橋是一座鋼架結構的雙層橋，孩子們在科學區和建構區運用了多種材料反復進行試驗，最后選擇了雪花片成功搭建出鋼架結構，又及時生成了“排序”的教學活動，并運用到游戲中來。此外，還能將游戲中分組、計劃的環節延伸到教學活動、語言區域、益智區域和科學區域中開展活動，引導幼兒深度學習。

幼兒深度學習中教師的支持策略

關注游戲前期經驗，規劃環境創設。早期游戲時，孩子們在游戲中缺乏目的性、計劃性，分工不明確。幼兒在游戲中搭到哪算哪，搭好的作品又被碰倒，導致游戲無法順利開展下去。幼兒前期經驗將直接影響建構游戲效果，幼兒無意識的搭建會導致離游戲目標越來越遠。教師首先要和幼兒一起了解建筑的特點，鼓勵幼兒協商、溝通，制訂游戲計劃;在環境創設上合理規劃分組人數、區域劃分，投入多樣化游戲材料。教師在提供有效支持策略之后，問題很快得以解決。

結合幼兒年齡特點，把握介入時機。在第一階段游戲中，大部分幼兒只使用了平鋪、壘高、加寬、延長等技能。隨著游戲的進行，幼兒可以活動的空間逐漸變小，經常因碰倒別人搭建的建筑而發生爭吵。大班幼兒在建構中應綜合使用架空、插接、鑲嵌、編織、黏合、旋轉、橋式、塔式以及各式排列、組合、穿套等技能，建構較復雜、精細、勻稱的物體形象。教師在介入時，要結合幼兒年齡特點選擇更加適宜的材料。游戲中出現問題時，教師介入的方式一定要有助于保持兒童的參與度，有助于解決已經出現的問題以及有助于吸引幼兒重新回到游戲中來。因此，在幼兒發生糾紛時，教師的介入方式有：一是“自由自在”，教師靜觀其變，盡量讓幼兒自己解決;二是“自力更生”，鼓勵幼兒運用規則解決糾紛;三是“自食其果”，幫助幼兒認識不良情緒和行為的后果;四是“自食其力”，引導幼兒用語言準確表達愿望和情緒，而不僅僅靠哭泣或拳頭;五是“自得其樂”，及時強化和肯定寬容、忍讓、謙和、分享等良好行為。

及時開展游戲分享，總結有益經驗。有效的評價、總結是幼兒深度學習非常重要的成果，既是對幼兒游戲的認可，有助于幼兒提煉游戲經驗，提升游戲水平，也是為了讓幼兒對下次的游戲充滿期待。“什么時候分享”“分享什么”“怎樣分享”是關鍵。每一次游戲之后，教師都會將游戲中遇到的問題和作品進行錄像或拍照，利用餐前、離園活動組織幼兒進行游戲分享。分享的內容要就事論事，包括分工合作、技能掌握、材料運用、游戲常規等方面。分享方式可以是集體、小組的，也可以是個別的。在分享游戲經驗的基礎上，可以啟發幼兒思考：“對下次游戲你有什么好的建議？你還想增加哪些搭建材料或輔助材料？”以幫助幼兒拓寬思路，逐漸豐富游戲場景、材料、主題、情節，使幼兒對下次游戲充滿期待。

引發幼兒深度學習的關鍵是“兒童的主動參與”。在游戲中，幼兒使用觀察、討論、提問、探究性操作、實驗等學習方式逐漸產生深度學習的狀態。課程游戲化的最終目的是促進幼兒更全面和諧地發展，而深度學習是良好的促進手段。學習能力正在成為人類重要的生存能力。評判一個人的學習能力，關鍵不在于掌握知識的多少，而在于整合、建構、遷移、創造性運用知識解決實際問題的能力。

責任編輯/李慕絢