“1+X”證書制度下高職院校課程體系重構(gòu)研究

[摘? ? ? ? ? ?要]? “1+X”證書制度的發(fā)布，為高職院校人才培養(yǎng)模式改革及課程體系重構(gòu)提供了政策指導(dǎo)和前進方向，是職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要綱領(lǐng)性文件。從“1+X”證書制度的內(nèi)涵和內(nèi)在要求出發(fā)，挖掘課程體系存在的問題，提出課程標準與證書企業(yè)標準銜接，搭建模塊式多層級課程結(jié)構(gòu)，開發(fā)以工作任務(wù)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容，建立多方參與、全方位評價的課程評價體系，以重構(gòu)高職院校課程體系。旨在為“1+X”證書制度的“課證融通”提供理論及實踐參考。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 職業(yè)教育;“1+X”證書制度;學(xué)分制改革;課程體系

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）21-0031-03

2019年1月，教育部發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》啟動了職業(yè)院校“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點，即“1+X”證書制度試點工作。該方案指出“鼓勵職業(yè)院校學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時，積極取得多類職業(yè)技能等級證書”“深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式改革”。隨后出臺的《關(guān)于在院校實施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》又進一步提出“將證書培訓(xùn)內(nèi)容有機融入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容”。“1+X”證書制度方案的提出，對新時代復(fù)合型人才的培養(yǎng)從制度和設(shè)計上提供了前進方向。然而政策到實踐的有效落實，必須對人才培養(yǎng)的核心內(nèi)容即課程體系進行重構(gòu)，實現(xiàn)真正意義上的“課證融通”[1]。

一、“1+X”證書制度的內(nèi)涵及內(nèi)在要求

（一）“1+X”證書制度的內(nèi)涵

“1+X”證書制度中，“1”指學(xué)歷證書，是學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)制內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)而獲得的學(xué)歷憑證。“X”指若干職業(yè)技能等級證書，是職業(yè)教育培訓(xùn)評價組織依據(jù)職業(yè)技能標準頒授的代表勞動者在特定職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)技能層次水平的憑證[2]。可以說，學(xué)歷證書強調(diào)的是學(xué)生要在學(xué)校建立通用學(xué)科知識體系，它既包含數(shù)學(xué)、語文、英語等公共基礎(chǔ)知識，又包含社會主義核心價值觀等思想教育，更包含學(xué)生所學(xué)專業(yè)的學(xué)科知識。它體現(xiàn)的是基礎(chǔ)性、標準化及普遍性的教學(xué)模式，是促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。若干職業(yè)技能等級證書強調(diào)的是學(xué)生要獲得與職業(yè)相匹配的技能知識，職業(yè)技能證書的“若干”又強調(diào)了職業(yè)技能的獲取并不局限于單一的專業(yè)或工作崗位。它體現(xiàn)的是專業(yè)性、多樣性及針對性的教學(xué)理念，是人才培養(yǎng)中技能提升的重要渠道。“+”則包含結(jié)合、融合之意，要求實現(xiàn)學(xué)歷與證書的協(xié)同，實現(xiàn)“課證融通”、學(xué)分互認，旨在搭建起學(xué)歷證書與職業(yè)技能等級證書之間的立交橋，建構(gòu)全新的復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式。

對高職院校來說，開展“1+X”試點，不是在原有的學(xué)歷教育上以堆疊方式增加職業(yè)技能等級證書的培訓(xùn)和考證，這樣既增加了學(xué)生的課業(yè)壓力，不符合減負減壓的政策方向，又無法實現(xiàn)學(xué)歷教育和職業(yè)證書考工的一致目標。高職院校應(yīng)依據(jù)“1+X”證書制度的內(nèi)在要求，結(jié)合“課證融通”理念，通過制度改革、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新及課程體系重構(gòu)等舉措，實現(xiàn)課程內(nèi)容與考工內(nèi)容的有機融合，實現(xiàn)為學(xué)生“賦能”的意義。

（二）“1+X”證書制度的內(nèi)在要求

1.學(xué)歷證書與技能證書內(nèi)在融通

學(xué)歷證書是學(xué)歷教育認同的學(xué)習(xí)憑證，而職業(yè)技能證書更多體現(xiàn)職業(yè)教育有別于本科教育訴求的不同之處。因此，學(xué)歷證書與技能證書雖相互獨立卻又內(nèi)在融通。《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出要加快推進職業(yè)教育國家“學(xué)分銀行”建設(shè)，通過學(xué)分認定、積累與轉(zhuǎn)換機制，打通學(xué)歷證書與職業(yè)技能等級證書的互通渠道。“1+X”證書制度旨在搭建學(xué)歷證書與技能證書之間的橋梁，完善不同教育目標之間知識、技能要求的標準化建設(shè)[2]。

2.職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求緊密結(jié)合

我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級優(yōu)化速度加快，要求高職院校跟隨產(chǎn)業(yè)變革及趨勢進行專業(yè)和課程動態(tài)調(diào)整。“1+X”證書制度下，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標要與科技發(fā)展趨勢和市場需求相匹配，學(xué)校、企業(yè)多方參與進行人才培養(yǎng)方案和課程體系的重構(gòu)，提高職業(yè)教育質(zhì)量，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和新興產(chǎn)業(yè)。

3.高職院校與行業(yè)企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)

“1+X”證書制度要求學(xué)校和企業(yè)共同參與，職業(yè)院校應(yīng)根據(jù)自身特點和人才培養(yǎng)需要，主動與具備條件的企業(yè)在人才培養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、社會服務(wù)、文化傳承等方面開展合作。深化校企產(chǎn)教融合，通過搭建產(chǎn)教融合平臺、現(xiàn)代學(xué)徒制等形式，讓企業(yè)參與到人才培養(yǎng)的全過程，包括專業(yè)課程目標制訂、課程體系搭建、課程內(nèi)容講授及課后評價，形成校企共建、共享、共贏的“雙元”育人形式。

4.通用能力與專門能力復(fù)合培養(yǎng)

隨著科技進步，原有單一的工作崗位逐漸被機器取代，新增了一些多領(lǐng)域交叉的崗位群。“1+X”證書制度要求學(xué)歷教育結(jié)合“X”證書，對學(xué)習(xí)者通用能力與專門能力進行復(fù)合培養(yǎng)，打造“一專多能”復(fù)合型技術(shù)技能人才。與之相應(yīng)，高職院校專業(yè)建設(shè)要求從單一的專業(yè)向?qū)I(yè)群發(fā)展，在專業(yè)群內(nèi)部整合專業(yè)群平臺基礎(chǔ)課程，培養(yǎng)學(xué)生本專業(yè)群要求的通用基本素質(zhì)和能力，在專業(yè)核心課程及專業(yè)拓展課程中融入“X”證書，使學(xué)生獲得適應(yīng)崗位需求和職業(yè)變化的專門能力，從而達到培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才的目的[3]。

二、高職院校課程體系建設(shè)現(xiàn)狀及問題分析53C3CCE4-6F79-4661-9CCB-61C30CC11F70

課程體系一般是指“一個具有特定功能、特定結(jié)構(gòu)、開放性的知識、能力和經(jīng)驗的組合系統(tǒng)”[4]，它體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的基本目標、基本內(nèi)容、基本方法，被認為是高職院校人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的核心內(nèi)容。技術(shù)革新與崗位變遷，高職院校傳統(tǒng)課程體系下培養(yǎng)的學(xué)生已無法匹配區(qū)域新興經(jīng)濟對復(fù)合型人才的需求，高職院校課程體系的現(xiàn)實問題凸顯，具體存在以下三個方面的問題。

（一）目標定位偏差，課程體系與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)

以學(xué)科為中心構(gòu)建的傳統(tǒng)課程體系多按照整齊劃一的固定授課內(nèi)容進行，無法及時響應(yīng)產(chǎn)業(yè)變化與職業(yè)發(fā)展需求，課程體系與產(chǎn)業(yè)需求的結(jié)合缺乏溝通平臺，導(dǎo)致高職院校的畢業(yè)生質(zhì)量無法滿足產(chǎn)業(yè)的需求，進而降低了高職院校畢業(yè)生在人才市場的競爭力。畢業(yè)生進入企業(yè)，無法運用自己學(xué)到的知識技能快速進入工作狀態(tài)，企業(yè)也無法在短時間內(nèi)獲得自己所需的行業(yè)人才，這與職業(yè)教育的發(fā)展理念相違背。

（二）專業(yè)課程內(nèi)容單一，一專多能缺乏培養(yǎng)渠道

在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式下，課程之間缺乏由淺至深多層次的課程群的組合設(shè)計，且部分課程之間存在內(nèi)容交叉重復(fù)現(xiàn)象，會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)疲乏，降低學(xué)習(xí)積極性。此外，目前開設(shè)的專業(yè)課程體系單一，內(nèi)容存在局限性，既未融合企業(yè)崗位標準，又缺少多樣性的課程群，無法給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇，不利于學(xué)生的多元化、個性化發(fā)展，這與職業(yè)教育復(fù)合型技能人才培養(yǎng)的目標相違背。

（三）課程評價缺乏多方參與，評價標準失衡

首先，我國高職院校的課程評價還沒有形成完備的體系，課程評價主要以理論知識的考核為主，對實踐環(huán)節(jié)的考核不足，即未實現(xiàn)從認知評價向能力評價轉(zhuǎn)變，無法支撐“X”技能型人才培養(yǎng)目標。其次，課程評價主體應(yīng)為利益相關(guān)方，即教師、學(xué)生、企業(yè)三方[5]。但目前課程評價主要以教師評價為主、學(xué)生評價為輔，企業(yè)方評價缺失，利益主體間缺乏有效的溝通交流渠道，導(dǎo)致評價標準失衡。最后，評價標準仍具有單一性、靜態(tài)性的特征[6]，高職院校實踐性課程較多，而目前的課程評價標準缺乏對實踐性課程過程性的動態(tài)評價，難以緊密跟進行業(yè)變化和崗位變遷。

三、“1+X”證書制度下高職院校課程體系重構(gòu)措施探討

（一）確定課程體系目的：制定與證書標準、企業(yè)標準接軌的課程體系標準

“課證融通”是“1+X”證書制度的核心要素，它強調(diào)課程與職業(yè)證書的有機融合，在目標層面形成統(tǒng)一標準，將崗位能力要求融入學(xué)校知識體系，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的技能性。

首先，高職院校選擇與專業(yè)相匹配的“X”證書，分析證書的工作任務(wù)，將其作為課程標準設(shè)計的依據(jù)。其次，介于“X”證書為適應(yīng)批量化考核的要求，其工作任務(wù)一般具有基礎(chǔ)性和普適性的特點，高職院校還應(yīng)開展區(qū)域行業(yè)企業(yè)調(diào)研，了解“X”證書與實際企業(yè)崗位工作任務(wù)之間的區(qū)別和差距，在課程標準中豐富企業(yè)崗位標準的設(shè)計，形成特色性、地域性的工作任務(wù)清單[7]。最后，融合證書標準與企業(yè)標準，制定與證書、企業(yè)雙接軌、可隨崗位動態(tài)調(diào)整的課程體系標準，對學(xué)生的培養(yǎng)要求由淺至深，以證書為下限，以崗位為上限。

（二）優(yōu)化課程體系結(jié)構(gòu)：搭建“底層基礎(chǔ)、中層核心、高層拓展”的模塊化課程體系

突破“單一化”人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)“一人多崗”復(fù)合型人才是“1+X”證書制度的內(nèi)在要求。其核心工作在于以能力培訓(xùn)為主線，以崗位為導(dǎo)向，在行業(yè)企業(yè)共同參與下，根據(jù)證書標準與企業(yè)標準融合的工作任務(wù)要求，搭建職業(yè)教育課程體系。

首先，應(yīng)從原有單一專業(yè)的課程體系架構(gòu)向?qū)I(yè)群的課程體系架構(gòu)發(fā)展，將職業(yè)崗位相近的專業(yè)納入“群”管理，增強專業(yè)的適用性及多樣性。其次，搭建模塊式三層級教學(xué)架構(gòu)，底層為通識平臺課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程，中層為專業(yè)核心課程，高層為專業(yè)拓展課程[8]。通識平臺課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程為標準化課程，供群內(nèi)各專業(yè)共享共用，使學(xué)生掌握通用素質(zhì)及能力，是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)保證。專業(yè)核心課程根據(jù)不同專業(yè)設(shè)置，融合企業(yè)崗位要求，使學(xué)生著重掌握針對性崗位技能及能力。專業(yè)拓展課程是為滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和深入發(fā)展而設(shè)立的模塊，應(yīng)具有多元化的特點。結(jié)合“X”證書，在崗位分析的基礎(chǔ)上，制訂多個崗位課程套餐課程組，學(xué)生可根據(jù)個人興趣和能力進行套餐式選修，從而獲得相應(yīng)的“X”技能。比如設(shè)置專業(yè)提升課程組（聚焦本專業(yè)的提升課程）、跨類復(fù)合課程組（本專業(yè)相近的崗位課程）、企業(yè)定制課程組（企業(yè)的訂單培養(yǎng)、現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)課程）等。在高職院校生源差異大的背景下，這有利于不同基礎(chǔ)學(xué)生的差異化培養(yǎng)。最后，多樣性的模塊化課程組離不開豐富的課程資源與教師資源。除了校內(nèi)教師的培訓(xùn)，高職院校也應(yīng)加強外聘教師、企業(yè)教師的隊伍建設(shè)，豐富線上課程資源庫，為多樣性課程體系的搭建提供堅實的資源保障。

（三）強化課程體系內(nèi)容：搭建以工作任務(wù)為導(dǎo)向的課程體系

在證書標準和企業(yè)標準融入課程標準后，首先需要對崗位工作任務(wù)進行解構(gòu)分析，從完成工作任務(wù)需要的素養(yǎng)、知識、技能三個維度進行教學(xué)內(nèi)容模塊化設(shè)計，使學(xué)生在完成教學(xué)模塊的工作任務(wù)后獲得相關(guān)的理論和技能知識，并建立職業(yè)素養(yǎng)。其次，模塊化教學(xué)應(yīng)以崗位需求分析為導(dǎo)向，選取證書及典型崗位工作任務(wù)，將工作場景轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)場景。設(shè)計學(xué)習(xí)場景時，要把握以下幾個要點：第一，以崗位工作任務(wù)為導(dǎo)向[9]，聚焦于學(xué)生職業(yè)能力的獲取。第二，多個學(xué)習(xí)場景之間呈平行、遞進關(guān)系[10]，增強學(xué)生對知識的接受度。第三，學(xué)習(xí)場景隨企業(yè)崗位變化動態(tài)調(diào)整，形成知識體系連貫、崗位工作任務(wù)緊隨行業(yè)變化的課程體系。

基于工作任務(wù)的課程內(nèi)容開發(fā)，從模塊式學(xué)習(xí)場景中獲得課程知識點，并根據(jù)實際工作情景和學(xué)生接受能力對多個學(xué)習(xí)場景進行排列、組合，形成融理論與實踐于一體的課程知識體系架構(gòu)，這既有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，又豐富了學(xué)生工作過程性知識的獲取。

（四）完善課程體系評價：建立多方參與、全方位評價的課程評價體系53C3CCE4-6F79-4661-9CCB-61C30CC11F70

完善課程評價體系的建立需符合以下幾項原則：第一，引入多元評價主體，增強評價主體的專業(yè)性，形成教師、學(xué)生、企業(yè)多方參與的課程評價體系，能夠使評價標準反映證書要求、就業(yè)環(huán)境和行業(yè)用人標準。第二，課程要兼顧學(xué)歷和證書的雙功能，這要求課程考核包含證書考核內(nèi)容，在課程結(jié)束后，將證書考核工作納入最終成果考核要求。第三，課程評價體系根據(jù)工作任務(wù)分層級設(shè)置，將成果性評價與過程性評價結(jié)合，強化工作任務(wù)過程中的評價。第四，結(jié)合“1+X”證書制度要求，完善課程評價的轉(zhuǎn)化機制，制定相應(yīng)的課程學(xué)分認定制度[11]。學(xué)生在獲得“X”證書之后，可以申請相應(yīng)課程的免修。學(xué)生獲得更高等級的職業(yè)證書之后，也可以申請對應(yīng)課程更高分數(shù)的重新認定。

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◎編輯 栗國花

①基金項目：2021年江蘇省高等教育教改研究重點課題“基于行業(yè)標準的高職院校建筑智能化工程技術(shù)專業(yè)群課程體系的構(gòu)建研究”（課題編號：2021JSJG183）。

作者簡介：孔蘊雯（1993—），女，漢族，江蘇無錫人，碩士，江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院設(shè)備工程學(xué)院教學(xué)秘書、研究實習(xí)員，研究方向：職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展。53C3CCE4-6F79-4661-9CCB-61C30CC11F70