勞動教育是造就全面發展的人的根本方法

2022-06-15 09:48:44肖紹明

中國德育 2022年9期

摘要?馬克思“勞教結合”的經典論述在什么意義上轉化為命題“勞動教育是造就全面發展的人的根本方法”？從歷史邏輯看，“勞教結合”“全面發展的人”意指在機器勞動時代保護和培育勞動力的歷史和理論背景下，基于現實人，實現整體人。從實踐邏輯看，出于“全面發展的人”的勞動教育規范是為了生產力發展，維護勞動者大眾利益的道德實在論和社會正義;勞動教育是生產勞動在人—教育—社會關系中發揮中介轉化作用的實踐。從學理邏輯看，與從現實的抽象、交換的抽象到思維的抽象的勞動過程相對應，腦力勞動教育成為主導，必須尊重腦力勞動;“腦體”協調發展，才能真正實現人的全面發展。

關鍵詞?生產勞動;勞動教育;全面發展;腦力勞動

作者簡介肖紹明，華南師范大學現代教育研究與開發中心，教授

*本文系全國教育科學規劃2021年度一般項目“人學視閾下數字時代勞動教育的挑戰與應答研究”（BAA210028）研究成果。

馬克思在《資本論》中曾言：“從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育（又譯“教學和體操”[1]）相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”[2]這是馬克思在機器大生產時代對歐文教育實驗的經典總結和理論提升，成為現代教育的一項基本原則。今天，在我國教育方針、政策和實踐中，它不僅轉化為重要命題——勞動教育是造就全面發展的人的根本方法，而且在培養目標方面，勞動教育和德育、智育、體育和美育一起，成為實現培養自由全面發展的人的基本內容。然而，按照該命題的歷史邏輯、實踐邏輯和學理邏輯，[3]它蘊含不同的層次、意義和愿景，需要進一步描述、解釋和揭示，回答“勞動教育何以能造就全面發展的人”的問題。如斯，才能知原意、生新意，明勞動教育之學。

一、“勞動教育造就全面發展的人”

的歷史邏輯

勞動教育是在歷史發展過程中形成的獨立的教育形態，并且是在提高社會生產過程中的歷史命題和理論。

（一）“勞教結合”的勞動教育

首先，這個命題成立的前提為勞動理論是馬克思主義及其教育理論的基礎和核心理論。恩格斯總結“勞動創造人本身”，意味著是勞動而非神創造人本身;人類創造了自己，人性本身是人類自身活動的結果;人不是理性的動物，而是勞動的動物;不是理性，而是被人類傳統所蔑視的勞動中包含了人性。因此，“這一挑戰是對傳統的神的挑戰，也是對傳統的對勞動評價的挑戰，對傳統的對理性的贊美的挑戰”[4]。與此相應，“勞動創造教育”的教育“勞動起源論”，無疑是對教育的“上帝起源論”“靈魂起源論”等傳統教育理論的挑戰，具有自身獨特的理論貢獻。

其次，馬克思當時的論述是出于保護和培養勞動力的目的，為大量涌入工廠的工人特別是童工爭取受教育的機會和權利，提出生產勞動和教學、體操等教育活動結合，即“勞教結合”的基本原則。它寓示著在“勞教結合”背景下，教育需要主動地和生產勞動結合，即“教勞結合”，以勞動技術教育為載體，克服機器對人的控制或者“人機對立”，造就“全面發展的人”。馬克思強調工人不僅需要補習必要的基礎知識，完成強制教育的基本任務，更重要的是接受各種形式的生產勞動，適應大工業社會機器勞動對人的要求，能從一種勞動形式流動到另一種勞動形式，實現勞動力的全面發展。進而，他強調“會勞動的教育”，讓工人掌握有關現代生產的基本原理、基本技能、基本工具的使用和處理。這在馬克思主義經典作家那里叫作“綜合技術教育”，在馬克思主義中國化實踐中稱作“勞動技術教育”。在培養目標層次上，后者與德育、智育、體育、美育并列。這些由“教勞結合”在歷史中衍生的教育形態都歸屬于勞動教育，因此，“‘教勞結合是造就全面發展的人的唯一方法’，是一個歷史唯物主義命題，不能將教勞結合與勞動教育混同，應正確定位勞動教育在人的全面發展中的作用”[5]。

最后，在大工業社會和形式化、制度化的教育背景下，該命題的重要性有以下體現。一方面，體現了從手工勞動時代勞動與閑暇、大眾與精英之間的對立到機器勞動社會勞動、勞動者大眾的地位改變，改變生產勞動知識不能進入文法、修辭、數學等閑暇教育課程的傳統，徹底改變古希臘以來數千年閑暇教育對勞動教育的統治;另一方面，馬克思所處的時代是機器勞動代替手工勞動的時代，其中較為基礎和復雜的機器生產勞動技術、組織管理知識和原理，必然產生前所未有的、龐大的教育需求，推動外在于生產勞動的教育介入生產勞動的知識、技術和組織的變革和發展，同時推動教育內容、方法、組織形式的變革，如大量實體學校誕生、文科學校性質和課程的實用性變革等。因此，由“教勞結合”催生的勞動教育不僅是社會生產力發展的必然結果，是處理教育與生產勞動之間關系的一種手段、方法，以及學校教育組織和發展的一個方針，而且是協調教育、經濟和社會發展的總原則。[6]

（二）出于和通過勞動教育的“全面發展的人”

首先，馬克思此處講的“全面發展的人”是一種質性的、理想的、價值的描述，不是具體的、可操作的規定，是對生產勞動與教育相結合的未來的、建設性的總體目標和理想規劃。馬克思還認為，在真正的人的社會，“以人的全面發展為目的的生產”的歷史過程經歷了從前資本主義階段“人的依賴關系”“以物的依賴為基礎的人的獨立性”到共產主義階段的“建立在個人全面發展和他們共同的社會生產力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”。換言之，在共產主義階段，勞動及其教育的內容與形式得到豐富的、完整的發展，自覺實現了人的能動性、創造性、自主性的全面發展，實現人的自由個性的全面發展。

其次，“全面發展的人”立足于“現實的人”，實現人的“類本質”。具體而論，一方面，在大工業社會，人的自由全面發展首先是勞動能力、知識、素養和精神的全面發展，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一種完整的人，占有自己的全面本質”，[7]其中，在生產勞動的基礎上，現實的人通過實際活動，才能實現人對人自身本質的完整占有，才能實現“自由”——一種道德實在論的自由，不同于通過沉思回歸心靈實在的自由。另一方面，生產勞動與教育相結合體現勞動教育的綜合實踐性而非單一性實踐、存在論意義而非工具論意義、生存論意義而非形而上學意義，能解決現代社會和現代教育的現代性問題，即“勞動異化”及“人的異化”問題。因此，馬克思所理解的教育范疇既有身心協調發展，也有生產勞動屬性。

最后，出于并通過勞動教育實現的“全面發展的人”，既是“人的本質，在其現實性上，是社會關系的總和”的社會人，也是“總體人”“完整人”意義上的價值人，還是“在總體上是哲學意義的人，而不是經濟學意義上的人”。“全面發展是一個理想、一種追求”，“人的全面發展的動力來自兩個方面，一個是內在動力，一個是外在動力。內在動力來自人的本能的自然需求，外在動力來自社會發展的要求”，而“馬克思所說的‘全面發展’，大致包含著四個層面的內涵：一是‘完整發展’;二是‘和諧發展’;三是‘多方面發展’;四是‘自由發展’”。[8]

二、“勞動教育造就全面發展的人”

的實踐邏輯

勞動教育造就全面發展的人的過程是一種育人實踐過程，需要尊重事實、經受檢驗、不斷完善，才能豐富和發展自身。

（一）為了“全面發展的人”的勞動教育規范

首先，在“現實的人”的意義上，勞動教育造就的“全面發展的人”是現代化的人。1978年鄧小平在全國教育工作會議上的講話指出，“勞教結合”不是實現全面發展的人的“唯一方法”，而是“根本方法”，[9]要求教育事業必須和國民經濟發展的需求相適應。這種結合意味著教育面向現代化、面向世界、面向未來，首先必須出于、通過和為了生產勞動，發展國民經濟;教育必須重視自身的經濟功能，挖掘和利用人力資本，培養服務于中國社會主義經濟發展的建設者;教育應服務和發展經濟，實現改革開放、民族振興的目標和任務。歸結起來，勞動教育必須遵循以人為本，實現“四個現代化”，以及最根本的現代化，即人的現代化。

其次，“勞教結合”出于、通過和為了生產勞動而使二者產生聯系和結合，體現了勞動教育的社會、經濟基礎性，而“教勞結合”是出于、為了教育而使二者聯系和結合，體現了勞動教育的道德、規范性。在現代生產社會中，“教勞結合”的勞動教育更能彰顯教育的主體地位和作用，要求受教育者在工業社會、后工業社會必須主動地學習和創新勞動技術，進行勞動綜合實踐，提升勞動素養、態度和價值觀。在教育公平和正義中，勞動教育的知識再生產、話語重構和權力構序體現勞動者、勞動階層的力量、話語和權能，伸張勞動正義和社會正義。

最后，“勞教結合”“教勞結合”二者聯系、結合和融合的條件、形式、性質和目的決定勞動教育的本質。在古代精英統治社會，就純粹的知識教育本身而言，教育依靠形而上學的純粹思維活動，不直接具有生產勞動屬性，不需要“勞教結合”;在手工勞動社會，勞動技術水平不高，產生不了教育需求，甚而排斥與教育相結合，并且與手工勞動相對獨立的教育也不是系統的、形式化的學校教育，最多不過是“私塾”“學店”式教育機構。在中國現代勞動教育發展史中，不同文獻和文件提出的“教勞聯系”“教勞結合”，經歷不同形態，出現忽視二者聯系、結合、融合的經濟、歷史、文化和社會條件的現象，產生“以勞代教”“以教代勞”等極端形式，陷入“教勞二分”的死循環。歷史的研究和探索證明：進入大工業社會和后工業社會，在二者聯系和結合的物質條件具備之后，“教育在生產上的意義和屬性”[10]推動“教勞結合”和體力勞動、腦力勞動協調發展，使教育在生產勞動中發揮知識生產和再生產功能，力爭克服勞動異化、人的異化，滿足人的全面發展需要。

（二）為了“全面發展的人”的勞動教育過程

首先，作為勞動技術教育和勞動綜合實踐教育，勞動教育是勞動社會的具體體現形式和過程。勞動被贊頌為所有價值的源泉，因為現代的工業勞動或機器勞動不僅產生對知識的需求，而且生產和創新知識，即使這個社會對純粹智力活動的需要和尊重是史無前例的，它也多多少少與生產勞動知識和技能相關，是機器勞動階段勞動教育的必要因素和結果。因此，勞動教育與現代社會的生產發展過程，與勞動的生產、流通、交換和消費等環節是高度一致的。

其次，勞動教育必須面臨和處理現代生產力發展日益增長的需求與包括勞動力人才質量在內的人的自由全面發展之間的矛盾。就服務于勞動社會而論，勞動教育“是以某種中間環節為媒介同生產發生聯系的。它們之間內在聯系的中介是科學技術（技術科學），即只有需要技術科學武裝的那種生產才同教育發生內在聯系;它們之間的中介是管理，即經過教育造就的勞動力只有經過管理環節被納入生產體系，這種教育才對生產力產生實際影響”[11]。就人的發展而論，“勞動教育是人的基本素養到真實實踐的‘中介環節’，邏輯上并非與德、智、體、美一個維度”[12]。進言之，勞動教育是具有工作、行動、創新等動詞意義的綜合實踐教育。

再次，勞動教育過程是人的社會化過程和教育普及化的社會歷史過程，也是教育工作者滿足“勞動者價值—規范文化的要求”。具體而論，馬克思把勞動定義為“人與自然的新陳代謝”，勞動的循環在生命有機體的運轉過程中得以規定，在生命過程中不斷抵御自然的衰敗。因此，勞動教育是歷史的、自然的、生命的生態教育，堅持人與自然、社會及其相互關系的持續性發展，解決人類片面、盲目地追求經濟增長而產生的生存危機;為了人與自然的和解，更全面地占有自己的本質;為了擺脫異化，使人能夠自由地體現作為真正的人的主體性發揮。因而，勞動教育的生態使命是：所有的一切都是手段，“人”才是目的。[13]

最后，勞動教育同“勞動過程的技術性質與社會性質的關系更為密切”，“更為現實的前提則是一定勞動過程創造的勞動生產率與勞動產品的豐裕程度”，[14]質言之，從物質勞動向非物質勞動、活勞動、自由勞動發展，才能使每個人的發展不屈從于強加給他的任何活動和條件，能為個人所駕馭，體現勞動及其教育的本質，亦即勞動教育過程受制于和回歸于人的自由全面發展。因此，真正的勞動教育創造的社會“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[15]。

三、“勞動教育造就全面發展的人”

的學理邏輯

“五育融合”“五育并舉”作為國家的教育方針、教育政策，具有一定的時代意義，但它不等于教育規律，不等于科學地描述和把握了勞動教育之學。

（一）勞動教育的綜合實踐性

首先，從學理上講，勞動教育和理論教育、實踐教育、行動教育、對話教育，甚至工作教育，都是造就全面發展的人的途徑。因此，勞動教育需要和這些同類的、同層次的教育協調發展，才能更好地造就人的自由全面發展。理論教育轉向并專注于人的內在精神，實踐教育側重使人在行動中遵從德性，追求和實現卓越品質。二者體現了現代教育和現代人的精神成長和規范法治。只是到了現代世俗社會、勞動社會，勞動教育成為主流，成為造就全面發展的人的“根本方法”，“馬克思的替代項中最清楚的是對備受關注的社會整體的評估。當然，與亞氏（指亞里士多德）不同的是它關注多數人的苦難，而這多數人的苦難在亞氏那里是作為少數人好生活基礎的東西。然而，由于馬克思認識到重要的不相稱的善，他就不會認為關于這種教育的最終判斷通常能夠通過對個體快樂的累加而得”[16]。

其次，就通常的“五育”教育目標而論，相對于德育、智育、體育和美育，勞動教育只有在勞動技術教育的層面上才與之并列，但是總體而論，勞動教育是它們的上位概念，是“另一層次、另一類的教育”。進言之，勞動教育作為綜合實踐教育，推動其他“四育”發展，以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創新;勞動教育自身創造的德、智、體、美富有社會主義特色，體現大眾的和實在的道德教育、社會生產生活中的智慧教育、陽光健康的身體教育和淳樸的大眾化的美育，并以此區別于行動教育、對話教育創造的德、智、體、美。例如：勞動教育創造的大眾的、實在的道德不同于對話教育中創造的抽象的、規范的道德。

最后，從教育勞動看來，教與學都是勞動，需要動腦、動手，是有尊嚴的、從直接生產勞動中脫離出來的勞動;相較于體力勞動，教育不是直接的生產勞動，更貼近腦力勞動，是抽象勞動、活勞動、再生產勞動。依據歷史唯物主義，幼兒階段的勞動教育主要是家務勞動教育中輕微的體力勞動教育，在中小學階段，體力勞動教育肯定具有重要作用，是勞動教育必不可少的部分，但是如果把勞動教育等同于或簡化為體力勞動教育，則忽視了勞動教育的綜合實踐特性和腦力勞動的主導性意義，并在社會文化意義上忽視了勞動教育使人擺脫野蠻、啟發民智、推動現代文明和建設富裕、民主、自由社會的內涵。

（二）尊重腦力勞動教育

馬克思主義勞動理論經歷了從歷史唯物主義到政治經濟學的轉變，從更高層面為體力勞動與腦力勞動和諧發展、腦力勞動教育的主導地位等問題開辟道路，闡明全面發展的人就是回歸到存在論意義上的人。

首先，生產勞動與教育的內在聯系和結合主要表現為勞動知識、技能和文化的教育，也就是腦力勞動的教育。亞當·斯密和馬克思劃分了生產性勞動和非生產性勞動，并強調后者的主導性。馬克思發現，勞動的生產性廣為社會贊美，但是社會對勞動技術相關的智力活動的需要和尊重又是史無前例的，“勞動的特殊技巧越來越成為某種抽象的、無差別的東西，而勞動越來越成為純粹抽象的活動，純粹機械的，因而是無差別的、同勞動的特殊形式毫不相干的活動;單純形式的活動，或者同樣可以說單純物質的活動，同形式無關的一般意義的活動”[17]。在《資本論》中，馬克思講勞動價值的生產其實就是精神生產、腦力勞動。在根本意義上，腦力勞動教育不同于“勞教結合”的外在聯系和結合，而是現代生產勞動和現代教育的內在融合。大工業社會的勞動及其與教育結合的物質生產知識、技能、文化等因素推動和決定教育現代化;生產勞動中交換與教育的融合代替了生產與教育的結合，體現為交換價值的貨幣、資本與教育的融合，其產生的經濟的自由推動社會的自由、教育的自由和個人的自由。因此，資本統治時代的腦力勞動及其教育在傳統的心育和體育、閑暇教育和勞動教育、體力勞動和腦力勞動的對立關系中，不僅顛覆了腦力勞動及其教育被動、受統治的地位，解放了勞動，解放了社會的大多數人，解放了大眾的、通俗的社會文化和教育，而且通過自身的絕對主導地位，調節、分配體力勞動，最終實現腦力勞動和體力勞動以及二者教育形態的和諧發展。

其次，腦力勞動是從物質性生產、現實的抽象、交換的抽象發展為思維的抽象、知識和能力再生產的教育過程。大工業社會的勞動不僅是人與物、人與世界進行物質、信息和能量交換的活動，而且是對物的“價值抽象”過程。勞動本身具有脫離于現實的、物質的抽象化，并能從這種交換的抽象中產生一種不同于傳統知識范疇的“純粹知性”，也就是腦力勞動的特性。腦力勞動創造的科學技術超越經驗主義，成為人與物、人與人交互運動中的可交換性形式，是知識社會、勞動社會和教育發展的第一生產力。因此，腦力勞動教育是教育的新形式，是一種超越學校與社會、物質與意識、存在與思維區隔的形式;作為非物質勞動形式，它不同于體力勞動教育，它在創造純粹知識和科學技術的過程中解放勞動、解放人，產生不依賴于特定他者的意志，“是人與人之間不關涉個人的關系的載體，且是自由的載體”[18]。

最后，腦力勞動教育是創造知識資本、文化資本的教育。“精確的科學實際上是腦力勞動——這種勞動是與生產場所中的手工勞動的徹底區分和獨立中發送的——的任務。”[19]其一，腦力勞動不是亞里士多德劃分人類活動中的理論或沉思活動，也不是制作（to make），因為勞動是人作用于物與世界的對象化活動，體現人的類本質;人的一切勞動都是以腦力勞動（或精神勞動）為基礎的有意識的活動;腦力勞動之于純思維活動的最大不同，是從現實的抽象、交換的抽象到思維的抽象，是把人類思維和知識的創造與更新置于歷史人性、自然人性、生命人性中，同時又超越于自然、歷史的生命活動。其二，腦力勞動教育創造的純粹的非物質性不是觀念的，而是概念形式之中的，借助概念思維的稟賦，“交換抽象不是思維，但它卻在純粹知性范疇中擁有思維的形式”，[20]“在商品交換中，有一種行為越過不可通約的整個領域，并且只以徹底的抽象性為其標志;這正是交易過程中與任何對象的使用相分離的交換行為。這種獨特的行為，只有當它輻射到所有承載著這個綜合的人類關系上時，才能產生其社會結果”[21]。也就是說，腦力勞動中純粹知性的概念形式直接從交換行為的抽象的物理性中產生出來。相應地，腦力勞動教育體現為在科學技術的生產與交換中產生的價值，即經濟、文化資本。這些資本在普遍的時間形式上獨立，能對勞動和勞動教育的要素、組織和行動的過程進行調節、支配和創新。因此，必須接受的事實是，腦力勞動成為現代學校、現代教育發展的第一推動力;在現代社會，尊重勞動就必須尊重腦力勞動，把腦力勞動放到應有的高度，才能真正地培養人才，科學、健康地育人。

（三）“腦體”勞動教育推動人的自由全面發展

以腦力勞動教育為主、輔之體力勞動教育的現代教育更能給予人受教育的機會、結果和權利的平等，維護和推動人的自由全面發展。

首先，作為生產勞動與教育的內在結合，腦力勞動成為現代教育尤其是高等教育的代名詞。它不僅是抽象的、形式的勞動，蘊含知識、能力在生產、交換中的形式平等，體現“知識面前人人平等”，而且在生產勞動中的思維抽象給予底層的生產勞動者發展的機會和條件，推動人自身的發展。腦力勞動知識、價值交換的前提和結果是給予每個知識生產者以自由，保護每一位知識生產者的權利，知識生產者對知識的占有權或專利權不僅得到制度的保護，而且是知識創新的前提條件。因此，腦力勞動催生了不同于手工勞動時代的知識私有化制度，并基于這種制度實現知識的最大利益化、普遍化、公共性和公益性，建立知識型社會，最大程度給予人生存和發展的自由。

其次，腦力勞動中交換的相互性雖然和行動、對話、實踐等人類活動中人與人的語言交流和行為互動具有相似性，但是從根本上它是勞動交往中物化、對象化等抽象化形式的最高體現，是科學技術發揮巨大作用的階段。交往行動可能產生新的客體，隨著語言文字的發展而構筑不同的理想世界，但腦力勞動并不產生新的客體，它以生產勞動為前提，構造抽象的知識語言，不具有情感性，具有追求利益最大化的逐利本性，既成為知識再生產的內動力，也易于產生價值剝削、道德淪喪、人的異化等問題。然而，腦力勞動教育作為人的第二自然，既可以發揮人純粹社會的、抽象的和功能的實在性，與交往行動、實踐的道德規范保持內在一致并受其范導，而且從“全面發展的人”的道德理想出發，與體力勞動教育協調發展，遵循科學技術倫理，“勞動只有轉化為其形式特征，作為‘人類的’勞動，它才能進入這個網絡之中;它僅僅是‘人類的’，因為起源于人的第二自然是從自然中脫離出的，是處于與自然的對立之中的，并且是人類自我異化的基礎;因為第二自然完全以對勞動產品的私有居有為形式，與創造勞動產品的勞動相區分”[22]。

總之，廣義地看，勞動教育是一種獨立的、綜合實踐性的教育活動，是現代勞動社會的主要教育形式，或者說，勞動教育兼具提高社會生產力和造就全面發展的人的雙重目的，而且前者是后者的必要條件。狹義地說，勞動教育作為具體的教育實踐活動，必然遵循其歷史邏輯、實踐邏輯和學理邏輯，在德育目標上表現為造就和諧、自由、全面發展的人;在教育目標上表現為造就德育、智育、體育、美育融合與協調發展的人;在總體教育目標上表現為造就腦體統一、解放、自由和整全發展的人。

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