PBL聯合CBL教學法應用探索與思考

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：探討PBL聯合CBL教學法在高職中醫婦科學的應用效果。方法：選取福建衛生職業技術學院醫學院2021年2月至7月中醫學專業二年級的學生100名作為研究對象。根據行政班劃分列為實驗組和對照組各50名，教學內容、進度及教師一致。兩組均先開展傳統教學，后對照組實施PBL教學法，實驗組實施PBL聯合CBL教學法，對比兩組學生各階段考核成績。結果：實驗組與對照組兩階段成績對比，差異均無統計學意義（P>0.05）;兩組干預前后成績變化有顯著差異（P<0.05）。結論：PBL聯合CBL教學法在提高高職生中醫婦科學學習成績上有一定作用，對提高學生案例分析能力、訓練臨床思維的教學處理上仍需結合實際情況進一步探索。

[關? ? 鍵? ?詞]? PBL;CBL;高職;中醫婦科學;臨床思維

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? &nbsp; ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）21-0067-03

中醫婦科學是中醫學專業的臨床學科，培養學生對婦科疾病的分析能力、訓練臨床思維是教學的重要目標。長期以來，學者們提倡臨床學科的教學應將理論與實踐相結合，對學生進行臨證教學、案例教學，提高學生的案例分析總結能力，訓練學生的臨床思維[1-2]。但婦科系統解剖部位比較特殊，學生邊觀摩邊學習、教師邊實操邊講解的教學方法存在一定的現實困難;且高等職業院校（以下簡稱“高職”）學制較短，臨床見習時間有限，增加了高職中醫婦科學的在校教學難度。因此，利用有限條件培養學生的案例分析能力，是本課程教學工作的重點及難點之一。本次研究以傳統教學為基礎，分組采用以問題為導向的教學方法（Problem-Based Learning，PBL）及PBL聯合案例教學法（Case-Based Learning，CBL）開展教學研究，探討更適合高職學生中醫婦科學的教學方法。

一、對象與方法

（一）研究對象

研究對象為2021年2月至7月我院100名三年制中醫學專業二年級學生。根據行政教學班劃分列為對照組（在讀50人）與實驗組（在讀50人）。兩組男生均有15名，女生35名。對照組學生平均年齡（20.18±0.90）歲，觀察組學生平均年齡（20.24±0.66）歲。兩組學生在性別、年齡上無顯著差異。入學至今所學專業課程、進度及授課教師完全一致。

（二）方法

1.教材處理與課程安排

根據課程標準及教學目標要求整合教材。整合后教材主要包含婦科臨床疾病與非臨床疾病兩部分，非臨床疾病部分包括中醫婦科學的基礎理論、病因病機、常用治法、解剖生理、現代檢驗技術及系統疾病概論等內容。臨床疾病部分主要包括婦女常見經、帶、胎、產及婦科雜病。將婦科臨床疾病內容教學分前后兩個階段：第一階段教學內容為月經病、帶下病;第二階段教學內容為妊娠病、產后病、婦科雜病。

2.教學方法

非臨床疾病部分及臨床疾病部分第一階段教學以結合圖片、視頻、課中案例分析的傳統教學法進行。臨床疾病部分第二階段：（1）對照組學生隨機分為10組，實施PBL教學法。具體措施：課前，教師根據教學目標提出問題，要求學生先獨立思考、主動預習、查閱參考文獻，然后以小組為單位，以解決問題為方向討論問題。課中，教師以問題為小節的切入點，并圍繞問題展開講授，期間，學生可以小組為單位討論問題并分享觀點。課后，教師布置相關作業鞏固知識點。（2）觀察組學生隨機分為10組，實施PBL聯合CBL教學法。具體措施：課前，教師發布臨床經典案例，并根據教學目標，結合案例提出針對性問題;要求學生先獨立思考、主動預習、查閱參考文獻，然后以小組為單位，以解決案例中的問題為方向討論案例。課中，教師以問題為導向，圍繞案例展開，“代入式”引導學生逐個攻克知識點，并最終梳理知識點;注重將案例任務導入并貫穿全程，增加學生在案例分析中的“參與感”，期間，學生可以以小組為單位討論并分享觀點。課后，教師布置作業要求完成本節案例分析，并鞏固知識點。

（三）觀察指標

兩個階段授課結束均進行考核，包括客觀選擇判斷以及對案例的主觀分析。其中第二次考核范圍涵蓋兩階段教學主要內容，難度相對第一階段有所提高，計算具體的考核分數。

（四）統計學分析

采用SPSS 18.0對考核成績進行處理與統計分析?？己顺煽儾捎脁±s表示，組間均數比較采用t檢驗。

二、結果

1.第一階段考核結果提示，非案例分析題實驗組平均成績為（46.30±10.15）分，對照組平均成績為（44.84±12.51）分;案例分析題實驗組平均成績為（18.36±4.42）分，對照組平均成績為（17.94±5.96）分;總成績實驗組為（64.66±12.94）分，對照組為（62.78±17.03）分。實驗組各項成績較對照組均更高，但差異均無統計學意義（P>0.05）。

2.第二階段（實驗組運用PBL聯合CBL教學法，對照組運用PBL教學法干預后）考核結果提示，非案例分析題實驗組平均成績（46.75±10.71）分，對照組為（41.71±11.06）分;案例分析題實驗組平均成績（19.84±5.35）分，對照組為（19.00±5.53）分;實驗組總成績為（66.59±14.96）分，對照組為（60.71±15.42）分。實驗組各項成績較對照組均更高，但差異均無統計學意義（P>0.05）。

3.兩組學生干預前后成績對比，案例分析題實驗組平均成績提高（1.48±5.36）分，對照組平均成績提高（1.06±5.18），兩組前后變化差異沒有統計學意義（P>0.05）;非案例分析題實驗組平均成績提高（0.45±8.37）分，對照組平均成績提高（-3.13±7.52）;實驗組總成績提高（1.93±10.42）分，對照組提高（-2.07±9.64）分，前后變化差異有統計學意義（P<0.05）。

三、討論與結論

以往的研究表明，PBL教學法或CBL教學法單獨運用或與其他教學法聯合運用于中醫婦科學及其他醫學學科時，對學生的基本操作、臨床分析及自主學習能力、解決問題能力等方面的能力提升有一定作用[3-6]。本研究的結果與預期存在一定的差距，較其他研究而言，對學生的成績提升不甚突出，分析其原因可能是：（1）應用階段差異。本研究主要運用于校內教學階段，而非臨床見習、實習或進修階段，真實場景的提供較有限，學生對案例的感受不足。（2）研究對象差異。本研究對象為三年制高職學生，相較于其他研究對象而言，學制比較短，知識基礎相對比較薄弱，專業知識的積累比較有限，在學習的自主性、積極性等方面或仍有可以提高之處。就本研究結果而言，第一階段測試中，兩組學生各部分成績差異不明顯，說明兩組學生的知識基礎和臨床思維能力相差不大。經一段時間不同教學方法的干預后再次考核，實驗組非案例分析成績和總成績較對照組更高，可以認為，在一定程度上實驗組的教學效果相較于對照組更好，但在案例分析的能力提升方面并沒有明顯優勢。根據各組自身前后對照結果，實驗組非案例分析題、案例分析題、總成績較之前均有一定提高。對照組非案例分析題成績與總成績雖然呈負增長，并不意味著PBL教學不適用于該課程，或應用過程中呈現反向作用。因前后兩個階段的考核在范圍上有明顯差異，難度也隨之有所不同。綜合以上分析，結合橫向與縱向的比較，PBL結合CBL教學法在高職中醫婦科學教學中適用，且優勢更突出。

四、思考與展望

此次研究結果與預期結果存在一定差距，除了新式教學方法的運用時間較短以外，筆者認為，還要在今后的教學探索中考慮以下幾個問題。

（一）學生對教學方法的適應過程

傳統的教學方法，以教師課堂講授為主，學生多為被動吸收知識，在臨床學科的教學過程中不利于學生主動思考以及將理論知識與臨床實踐相結合。PBL教學法以問題為導向，注重合作解決問題;CBL教學法以案例為學習基礎，以學生為主體，教師引導學生分組在模擬中對臨床案例進行分析、討論。而PBL聯合CBL教學法能為學生創造輕松、主動的學習環境，有利于培養學生的學習興趣，激發其學習的主動性[7]。但同時兩項教學法的完成都需要教師和學生全程的良好配合，尤其在課前需花費一定的時間和精力做充分準備。教學方法的改變意味著學生角色的改變。學生從傳統教學的課堂中“被動”吸收知識，轉變為課前開始探索問題，課中成為主體討論問題，主動歸納、吸收知識，甚至到課后的知識拓展。在常規傳統教育的模式中成長學習的學生，對新式的教學方法等仍較陌生，接納與適應需要一定時間[8]。為適應角色與任務的改變，學生需要在實踐中慢慢學會檢索、歸納等方法、轉變思維、提升主動性，才能在新的教學方法中獲益，體驗良好，增加認同，更新理念，才能更加主動，形成良性循環[9]。

（二）教師在教學實施中的探索與調整

對教師而言，需要對學生的學習情況進行分析，了解影響學生學習結果的主要影響因素、過去學習中存在的主要困難，才能更好地有的放矢，提升教學技能，改善教學方法[10]，達到教學目的。在新的教學方法實施之前開展學情調查，能更好地確定以下問題：PBL教學法問題的設置是否符合高職學生當前階段的認知與能力水平？CBL教學法案例的選擇是否合理、存在爭議或有多少可延展的空間？研究中教師角色表達的程度及問題解決時引導的情況？學生分組中是否存在具有組織、引導功能的角色？小組成員之間能否配合解決問題，是否需要進行調整才能更好地發揮小組的作用？對資質、基礎不同的學生需要多長時間才能使不同的教學方法發揮效果？在由傳統教學法轉變到其他新式教學法或聯合教學法的過程中，是否需要一些片段率先嘗試以作為過渡？每一個環節對教學效果都存在一定的影響。此外，“臨床”對培養建立中醫思維起到關鍵作用[11]，在校期間“臨床”條件有限的情況下，可引進標準化病人、仿真模擬設備，增加在校學生的臨床體驗。實訓操作難以在真實的患者身上進行，而教學可通過仿真模擬來實現，婦科檢查、負壓吸引術、產科檢查等操作在仿真模型上完成，更直觀，便于理解[12];同時，建設教學示范病房，為學生提供沉浸式學習環境[13]，讓學生能更快進入醫師角色，引導其診療思維，對職業道德的培養也有一定幫助。

（三）以臨床思維培養為目標的“課程群”教學方法選擇

臨床思維是在醫學學習實踐過程中的邏輯思維[14]。醫學生臨床思維能力的培養需要在實踐中不斷練習、持續積累才能逐漸形成。張瑜等認為，臨床思維能力需要一系列循序漸進的系統性教育活動，應該滲透在以后的學習中，在校期間就通過逐年級的“滾雪球”式互動課程，對多學科進行知識、技能的臨床整合，選取案例時充分考量學生的知識量和臨床實踐情況[15]。同理，筆者認為，可以圍繞培養臨床思維能力的目標，開展以專業為單位的“課程群”集體備課，建立教學方法運用的整體框架，討論不同年級不同課程對教學方法的選擇，或能取得更好的效果。專業基礎學科是否能率先開展新式教學方法的探索，并進行學情分析及課程后反思，為之后的學科教學奠定基礎。該教學法是否仍適用于其他學科，是否適用于臨床學科的非臨床教學階段？臨床學科病種較多的情況下，是否所有疾病都適合這些方法，同一種方法能否在全課一以貫之？此類問題都可以在集體備課中一一討論并制訂解決方案。

五、結語

本研究對比了PBL教學法與PBL聯合CBL教學法在高職中醫學專業中醫婦科學教學中短期的應用效果，結果展示了PBL聯合CBL教學法在提高學生學習成績上有一定作用，提出學生案例分析能力、臨床思維培養方面的教學處理還需要從學生對新式教學方法的適應、教師在教學實施過程中的反思與調整以及專業課程群的教學方法總體布置幾個方面進行優化。一名成熟的臨床醫師的培養需要經歷漫長的過程，臨床思維能力的形成需要在朝夕的訓練中積累。醫學教學任重而道遠，需要我們在實踐中反思，不斷探索改進，才能讓學生更好地適應臨床，更扎實地成長。

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◎編輯 鄭曉燕

①基金項目：福建衛生職業技術學院2021年教學改革項目（JG2021615）。

作者簡介：葉汝萍（1992—），女，漢族，福建漳平人，碩士研究生，講師，研究方向：中西醫結合臨床。