基于敘事視角的大學生外語學習行為分析研究

尹貞姬，蘇君業

（1.大連外國語大學日本語學院，遼寧 大連 116044；2.日本岡山商科大學 經營學部，日本 岡山 7008601）

一、引言

自上世紀70年代以來,第二語言教學領域的研究趨勢從外語教學法的研究轉向學習者特征以及對影響學習過程的諸多要素的研究[1]。研究者逐漸意識到,要提高外語教學質量,學習者個人的主觀努力至關重要。國內外諸多研究成果也都在強調學習效率與學習行為相輔相成、密不可分的關系。學習者學習行為是在一個漫長且復雜的過程中逐漸形成的，甚至有些學習行為的形成會受到特定文化環境以及個人特殊學習經歷的影響[2]。作為日語學習者，首先要對自身的日語學習觀、學習策略、學習方式等日語學習行為有一種動態的、客觀的認識和評估，并根據實際情況，合理調整自己的學習行為，才能有效地提高日語學習水平。高校日語專業學生由于受到專業學習特點以及自身學習經驗等因素的影響，其日語學習行為往往呈現出一定的特殊性。我們通過調查分析高校日語學習者外語學習行為的特點，有助于日語教師掌握日語學習者的學習動機和學習狀況，從而發現學生的學習行為和學習過程的薄弱環節，并有的放矢地改進日語教學方法，提高外語教學水平以及學生的日語學習效率。

基于上述研究背景，本研究以高校日語專業學生為研究對象，從敘事視角調查了日語學習者對大學日語課堂的印象、日語學習觀念及行為，并分析了其內在的關聯性。希望通過本研究能拓寬本領域的研究視角，為日語作為第二語言學習者提供切實可行的指南進而為日語教師的教學提供一定的借鑒。

二、文獻綜述

學習觀念包括學習者個人對于學習活動的評價、動機、感情判斷、意義認同等[3]。而學習行為通常認為是取決于學習者的學習觀念，包括學習者已經形成的既有的學習行為、方法、技巧等日常學習活動。

國內外學習觀念的研究與學習行為的研究相伴而生。在國內外諸多研究成果中，有兩類成果對本研究頗有啟發。第一類是學習觀念與學習行為的關聯性研究。例如，Wenden（1986）在對學習者進行采訪時發現，學習者在描述自己學習行為的同時，會不自覺地表達出自己的學習觀念；他認為：學習者的學習觀念決定了學習行為。第二類是對學習行為的研究。對于學習行為，有狹義和廣義之分, 狹義上認為學習行為即課堂學習行為；廣義的學習行為則涵蓋整個學習過程，包括課前、課堂和課后。本研究將學習行為界定為學生在學習中所表現出來的行為，包括積極行為和消極行為，涵蓋注意力、學習態度、策略運用、學習動機四個層面的內容[4]。這些行為有通過課堂教學可以觀察到的外顯學習行為，也有通過對學生自主描述而歸納出的內隱學習行為。

自桑代克開始，國外對于學習行為的研究一直是心理學家和教育學家所關注的熱點問題。古德布羅菲就如何研究課堂學習行為提供了一系列方法和研究內容，從教師角度著眼探討了如何改善學生的課堂學習行為。但是，隨著認知理論對行為主義理論的批判，新一輪學習行為研究熱潮逐漸興起。行為主義理論側重于環境對學習的刺激和影響，而認知理論主張社會環境背景下的學習活動，人類的機能活動就是個體因素、行為和環境之間的交互作用。隨著認知理論研究的深入，國外學者開始注意到學習環境與語言學習者之間的生態化互動關系，即環境的可供性（Affordance） ，可供性理論逐步步入語言研究者的視野。由美國認知心理學家J.J.Gibson（1979）提出的可供性理論視域下，二語習得的研究重點轉移到如何通過利用或創造環境來培養理想的二語學習行為。可供性理論以整體、系統、動態的觀點來全面審視二語習得的全過程[5]。該理論打破了以往封閉的線性思維模式，為二語習得研究提供了全新的視角，進入跨學科研究的新范式，也為二語學習與教學注入了新的活力，并為培養有效的外語學習行為和構建良好的學習環境提供了理論支持。

與國外有關學習行為的研究相比，國內對二語習得學習行為的研究比較零散，國內研究主要針對教師的教育過程，而對學生自身的學習行為關注較少。雖然國內也有學者開始關注學生的學習行為，但是這些研究主要以來華留學生或對海外漢語學習者為研究對象，研究的主要內容還停留在對課堂教學中學生學習行為的現狀調查上，并沒有對相關的影響因素以及改進策略提出系統的見解。

基于上述文獻綜述，本研究以質性研究中的敘事研究為基本研究方法，以可供性理論為基礎，對高校日語學習者做了深入、詳細的訪談。本研究設立以下兩大研究目標，對日語學習行為現象進行探討。

首先，高校日語專業學生對大學日語課堂的印象與其學習觀念、學習行為之間是否存在某種關聯性；其次，我們是否可以從上述關聯性中概括出中國高校日語專業學生整體形象的共性模式。

三、研究設計

（一）研究方法

有關外語學習者學習行為的研究，多以問卷調查的形式分析學生學習行為的影響因素、學習行為與學習策略、學習成績之間的相關性，或分類研究學習行為對學習者的影響。不可否認，量化研究有助于在宏觀層面上了解驗證學習行為對學習者的直接作用，但它卻不能在微觀層面進行細致的解析。如學習者學習行為的產生條件，這些條件又如何激發學習者的學習動機，學習動機對學習者學習效果所起的作用等問題。

教育敘事探究，從質性研究出發，通過講述教育故事來呈現日常的教育經驗和教育過程,通過對教育故事的反思來進行教育經驗重組和教育意義發現、與他人實現經驗交流和意義共享的一種研究方式[6]。

學生的學習觀念以及學習行為源于生活，是學習者學習經驗的一部分，本研究用敘事研究的方式來詳細描述學生的學習觀念以及學習行為，可以更加微觀的展示學習行為的產生、發展與變化，其研究結果能夠使師生產生共鳴，從而達到提升二語學習者學習效果的目的。

（二）研究取樣

研究依據目的性抽樣原則將訪談對象鎖定為能提供最大信息量的D大學本科日語語言文化專業群體。同時，結合異質性抽樣原則在訪談對象選擇上關照了學年、學習成績、學習經歷、男女性別比分布等情況，以最大限度覆蓋和反映所研究對象的差異。通過目的性抽樣和異質性抽樣鎖定部分訪談對象后，在訪談過程中采用“滾雪球抽樣”的非隨機性抽樣方法，考察這些訪談對象能否為研究提供新的觀點，以促進理論的建構或深化，當觀點飽和時訪談結束。訪談工作啟動于 2019年 6月，結束于2019 年 8月，研究觀點飽和時共訪談 48人次，其中男生 19人，女生29人，本研究抽取具有代表性的14人次（男生6名，女生8名）進行分析。（具體抽樣受訪者信息見表 1）。

表1 受訪者基本概況

（三）研究過程

本研究作為多例個案研究，采用質性研究的方法，通過半結構的深度訪談收集資料。訪談前向受訪者提前發送訪談邀請信和訪談提綱，訪談者為高校日語教師，訪談過程簽署知情同意書，向受訪者說明保密原則和錄音問題，然后以訪談提綱作為提示。核心訪談問題主要圍繞以下三個問題展開：“你覺得大學日語課堂給你的印象如何像是什么？能不能對此作一個比喻？你認為日語“學習”意味著什么？你平時如何學習日語？”訪談方式包括一對一深度訪談和焦點小組訪談，一對一深度訪談為15分鐘，焦點小組訪談共計69分鐘。

文本資料的處理采用扎根分析方法，首先，進行開放編碼。研究者在對所有訪談逐字稿材料（共計100 719字）進行微觀分析的基礎上，進行了自由編碼。在此環節，總共建立了163個自由節點，涉及到對于大學日語課堂的印象、日語學習觀念、日語學習行為等。其次，主軸編碼。尋找開放式編碼階段獲得的自由節點之間的聯系,對有關的概念進行分析比較、合并、聚類,將163個自由節點歸納形成了8個二級節點。

四、研究結果

（一）代表性案例分析

首先抽取兩例代表性案例進行了分析。文中加粗部分為重點分析部分。

＜K，大一，成績中等，畢業后打算直接就業，想從事管理方面工作＞

“對于大學日語課堂的印象”：我感覺高中課堂和大學課堂都可以比作戰場。但是高中課堂的話你是小兵，你有將軍帶領你，就是班主任相當于將軍，你要聽他的指揮，然后自己再做自己的事情；但是大學課堂每個學生都是獨立的特種兵，就是完全要靠自己的，即靠自己的理解和領悟。老師只是在傳授知識，不會有那么多監督作用。

“日語學習觀念”：學習我覺得它是一種能力吧。首先它是人必須具備的能力。現在社會進步和更迭替代的速度越來越快了，人必須要有學習能力才能不斷地去適應。外語學習也僅僅是一種工具……

“日語學習行為”：我感覺課堂學習占一半多一點，因為接下來的學習時間可能有很大一部分是在復習課堂上的學習，然后會有一部分是在拓展，就是我遇到的別的不會的問題。比如說在生活上遇到了專業課相關的問題，那這個東西到底是什么意思我可能就會查一下、問一下、著重記一下。

＜N ，大一，成績上等，畢業后打算考研，想成為大學老師 ＞

“對于大學日語課堂的印象”：我覺得大學的日語課堂就像一片地，然后老師就是太陽和水，但是太陽和水是不可能偏心的，它都是光芒普照的那種，它不可能偏愛某個人。但是每個人的成長是需要每個人去根據自己的努力去汲取老師的知識，所以完全是自主的。競爭也是有的。就像田里的雜草跟田里的禾苗一樣，你如果不行，你就會被淘汰，你就會吸取不到營養。所以我覺得大學的課堂是一個自主的、競爭性的課堂。

日語學習觀念：我覺得主要就是對知識的學習。你需要翻閱很多書本，從里邊得到具體的知識。然后還有一種是能力的學習，比如說你得到了一種認真的仔細的品質。這兩種學習一個是方法性的，一是內容性的，然后我覺得這這兩種應該好好結合起來，才叫做真正的學習。

日語學習行為：首先我保證上課，認真聽講，跟老師互動很多。 我經常問老師問題，然后反復思考，比如說我看東西比較全面，就是看一個劇，我能全方面的理解它的文化，而不僅僅是看劇情，或者僅僅是聽它的音，即從一個東西上盡可能的獲取更多的知識。＜中略＞。問老師的比例挺大的，上課有問題就問老師，學習的比重差不多一半，50%吧，筆記占30%，剩下的20%是自己的課外思考。

（二） 整體案例分析

我們在訪談結束之后，對所有錄音內容進行了轉寫。然后，將轉寫內容中的重點部分，即抽取了上述案例中劃線加粗部分作為關鍵詞句。根據訪談時的提問順序，所有訪談結果的關鍵詞句抽取情況如下表2。

表2 所有被試的訪談結果總結

續表

本表中加粗字體→指向的是被試者在訪談過程中對關鍵詞進行的描述性語句。未加粗字體→指向的各類編號，是表3中的“對于大學課堂的印象”“學習觀念”和“學習行為”的分類編號。

五、總結與討論

（一）關鍵詞句分析

1.你覺得大學日語課堂給你的印象像是什么？能不能對此作一個比喻？

首先，我們提取出被試者回答這一問題時所提到的喻體。通過分析各個喻體之間的相似性和共通性，將大學生對大學課堂的印象歸類為以下三種。

第一，通過“舞臺”“有端點、有方向的線”“單箭頭”“高中”這4個喻體，我們可以得出結論：大學日語課堂的授課方式，主要是老師站在講臺上，對學生進行單方向知識傳授。學生往往是被動參與其中，參與感不強。因此，本研究將大學課堂的這一特征歸納為“單方向輸入”。

第二，通過“萬花筒”“未知的世界”“電影”“集裝箱”這4個喻體，我們可以得出結論：大學課堂的授課內容，總體上是豐富多彩、充滿未知的期待和失敗的困惑。因此本研究將大學日語課堂的這一特征歸納為“授課內容豐富”。

第三，通過“職業培訓班”“釣魚”“書的目錄”“自由市場”“戰場”“土地”這6個喻體，我們可以得出一個與第一點中提到的“單方向輸入”特征看似恰好完全對立的結論，即：大學日語課堂的授課氛圍總體是比較自由的，因此對學生提出了自主性學習和自律性學習的要求。這或許也是大學課堂區別于高中課堂的一個顯著特征。因此，本研究將大學日語課堂的這一特征歸納為“學生為中心”的授課模式。

通過以上分析得出如下結論：大學生對大學日語課堂的整體印象是“單方向輸入”的、“授課內容豐富”的課堂，同時，大學日語課堂也強調了以“學生為中心”的授課模式。

2.你認為日語“學習”意味著什么？

同理，筆者采用相同的方法分析了被試者的日語學習觀念，并將分析結果歸納為以下三類：

第一類日語學習觀念為興趣型。即認為學習是為了探索未知領域、豐富精神世界、享受其中的快樂等。學習觀念為興趣型的學生，會把學習的意義提升到人生的高度，更重視享受學習的過程，不甚在意學習的結果。興趣型學習觀念可以在較長時間內為學生提供相對穩定的學習動機，有助于學生進行廣博學習和終身學習。但是可能存在刺激作用強度不高、鉆研程度不深刻、興趣點過于分散等問題。

第二類日語學習觀念為目的型。即認為，學習是為了實現人生理想、立足于社會、有助于就業、獲取物質財富、獲取更高的成績和名次等。學習觀念為目的型的學生，可以有較好的成績，但是往往沒有辦法達到更高的名次。目的型學習觀念可以在一定程度上激發學習動機，但是往往激發效果有限，動機持續時間也有限。一旦目的達到，學習動機就會相應地減弱甚至消失。

第三類日語學習觀念為多元型。多元型即是興趣型與目的型的混合。學習觀念為多元型的學生，既認為學習是出于某種實際性目的的行為，又肯定學習在精神方面的意義以及興趣對于學習的作用。多元型學習觀念是一種較為客觀中立的學習觀念，可以讓學生根據實際需要選擇學習方法，兼備興趣型與目的型的優點。但是根據階段性需求的不同，可能會偏向于其中一方。

3.你平時如何學習日語？

依然按照相同的方法，將被試者的日語學習行為主要歸納為如下兩類。

第一類，可以通過“活用各種資源自學為主”“有問題更喜歡先自己思考”等關鍵句，歸納為“自主學習”。即學生通過自身努力，整理學習資料，思考學習問題。

第二類可以通過“更喜歡與老師、同學提問和交流”的關鍵句歸納為“合作學習”。即學生在與他人的合作及交流過程中獲取信息、解答問題。

以上針對三個訪談提綱設定的問題而得出的分析結果為表3。

表3 大學生對于大學日語課堂的印象及其日語學習觀念、日語學習行為

（二）課堂印象與學習觀念、學習行為之間的關聯性探索

通過高校日語專業學生“對于大學日語課堂的印象”，可以一窺大學生的外語學習觀念及外語學習行為，如下圖1。圖中編號指代內容參考前文表3。

圖1 “大學日語課堂的印象”“學習觀念”“學習行為”的關聯性注：圖中（ ）內容為頻數

根據圖1分析，我們對大學生整體形象作出如下概述。

在高校日語專業學生 “對于大學日語課堂的印象”的設問中，回答“單方向輸入”（4）和“授課內容豐富”的被試者，主要采取的是興趣型與目的型混合的多元型（2）學習觀念。回答“學生為中心”（6）的被試者數量最多，其學習觀念中的目的性較之前兩類被試者最為明顯。

在日語學習觀念當中，回答可以歸納為多元型（7）的被試者數量最多，其次是目的型（5），回答可以歸納為興趣型（2）的被試者數量最少。

在“日語學習行為”當中，回答可以歸納為自主學習型（12）的被試者數量占據壓倒性優勢，回答為合作學習型（2）的被試者數量極少。

本研究暫未發現日語學習觀念與日語學習行為之間存在明顯的相關關系（有悖于動機決定行為的普遍理論）。

基于以上結果，本研究初步得出高校日語專業學生整體形象的共性模式如下：即開始強調學生本身的主體性和課堂參與度；對于學習有著明確的物質性目標，但是也理解學習具有更高旨趣；相比于合作學習，更加熱衷于自主學習。

六、結語

本研究的目的在于，利用質性研究的訪談法，通過調查大學日語專業學生對大學日語課堂的印象及其學習觀念，學習行為之間的關聯性，探索日語專業大學生整體形象的共性模式。由于參與本次調查研究的被試者數量有限，本研究所得出的結論可能不具備高度普適性。

但是，從本研究的分析中，仍然可以得出高校日語專業大學生整體形象的共性模式，即開始強調學生本身的主體性和課堂參與度；對于學習有著明確的物質性目標，但是也理解學習具有更高旨趣；相比于合作學習，更加熱衷于自主學習。

從實踐意義上來看，本研究所提出的高校日語專業大學生整體形象的共性模式，或許對于今后更合理、更有針對性地指導高等外語教育教學具有一定借鑒意義。至于如何通過高等外語教育對這一共性模式進行調整和優化，如何通過合理安排外語教學活動幫助外語專業學生更好地提高學習和校園生活品質，將是今后值得思考和研究的問題。另外，在高等外語教育中，外語教師的影響力也是關系到課堂教學活動以及學生學習行為和學習效果的一個重要因素，對此有待于進一步探討和研究。