“雙減”背景下兒童設計美育的邏輯構建

貢愷遠

關鍵詞：雙減 設計美育 兒童教育 校園美育

一、緣起：由“美”及“育”的哲學思考

“美”源自感受，源自本能的感性知覺和理性思考，是獨屬于個體的“有意味的形式”[1]，是個人視聽、記憶、思想與周遭事物相遇后達到的精神共鳴。德國哲學家弗里德里希·謝林（FriedrichSchelling）說“藝術是哲學的唯一真實而永恒的工具和證書”。隨著人類智慧的愈發進步，藝術會成為人類所掌握的通行的獨特思想語言工具。由此，不同的思想通過藝術匯聚，在群體性哲學思想的交融中求同存異，歷經長期的發展形成符合大多數人的審美認同，而以“美”為媒介的意識形態傳播過程便是“美育”的底層邏輯。“美育”一詞在中國最早載于蔡元培的《哲學大綱》，其“美育救國”是美育體系早期形成的標志?！懊烙辈⒎莾H是簡單的“美”的教育，更是人格塑造、教育感化、知識傳播的重要手段?，F代美育家豐子愷就曾勸誡學生“善巧皆有，德藝兼備”。在尚未形成系統的美育理論之前，以“美”為精神內核，通過宣揚其思想令人達到哲學心境的理論就已有很多，如儒家“興于詩，立于禮，成于樂”、朱熹學說、王陽明心法以及近代美學思潮等，這些從廣義來講都是美育理論。

美育絕不能止步于以藝載道，進入工業化時代的藝術載體并不拘泥于繪畫、雕塑、音樂、舞蹈等，從服飾、生活用具到建筑、廣告乃至世間萬物都是傳美達意的載體，同樣參與構建“大美術”的底層邏輯。值得注意的是，人們在商場里購買服裝時比較挑選的過程即為“審美過程”，穿衣的風格便是個體“審美趣味”的體現。瑰麗的珠寶、炫酷的跑車等能獲得大眾的青睞，是源于一種隱性的審美認同，即大眾有著相近的感官體驗與思考邏輯，但構建如此認同方式的絕非僅是傳統“藝術教育”，還包括符合“大美術”概念的設計美育。筆者認為，設計美育廣泛地存在于社會生活中，對人的影響是“潤物細無聲”的。比如，工業化設計的各類商品、建筑等“藝術”形制與美育點對點的藝術傳播不同，其是以批量的形式呈點面覆蓋傳播，從而更具傳播性和推廣性，在很大程度上影響了公眾的審美觀念。有關研究顯示，審美情趣需要周遭環境“喚醒”，如果人們長期處于毫無美感的視覺環境下，那么審美意識和能力就會降低。[2]可以說，設計美育是個體思想通過社會生活在群體中的同化過程，但這樣的同化并不要求摒棄個性，而是要對群體的審美意識加以正向引導，在求同存異的辯證審美中實現個體思想與群體意識的碰撞，使群體的審美情趣得以提升。于中低齡兒童而言，設計美育是美育過程中的重要一環，亦是塑造其人生觀、價值觀和世界觀的重要組成部分。

設計美育雖是基于“大美術”觀念的新理論，但傳承已久，并且潛移默化地影響著更多的人，其中就包括中低齡兒童。在新時代美育框架與“雙減”政策下，我們對美育的需要比任何時候都更為迫切。設計美育因此也迎來了全新的機遇與挑戰。我們只有闊步向前走，不忘來時路，才能讓兒童設計美育發展得更好。

二、矛盾：設計美育的“繭房”與“同質”

美育承擔著“以美化人，立德樹人”的根本任務。習近平總書記在清華大學考察時指出：“美術、藝術、科學、技術相輔相成、相互促進、相得益彰。”時代愈是進步，美育在教育工作中的重要性就愈為彰顯。在實現“兩個一百年”奮斗目標的大背景下，不斷強化美育是建設社會主義精神文明、實現中華民族文化復興的重要使命和任務。2020年，《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（以下簡稱《美育意見》）落地實施，2021年《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《雙減意見》）在全國多地試點。筆者認為，“新美育”和“雙減”的堅定措施有望打開全新的美育空間。針對《美育意見》中提出的“把美育納入各級各類學校人才培養全過程”和《雙減意見》中提出的“學校要充分利用資源優勢，有效實施各種課后育人活動，在校內滿足學生多樣化學習需求”，我們需要思考：設計美育作為社會美育的一種方式，在美育體系中到底能發揮著怎樣的作用？據調查統計，社會中有37%的人向往在生活中能更多地接觸“純藝術”，大學生群體中僅有10%的人曾到過美術館參觀。[3]這樣的數據令人咂舌，同樣也揭示了美育向普及、普適和普惠推進的必要性。可當代年輕人會因為沒有接觸過“純藝術”或沒有去過美術館而丟失審美能力嗎？顯然是不會的，究其原因，有賴于廣義的“設計美育”。若將設計美育和傳統語境下的藝術美育類比，會發現設計美育不拘泥于特定的空間和形式。很多公共場所都是實施設計美育的場地，生活中很多人工制造的事物都是設計美育的“隱形”教具。由此可知，設計美育是指通過“設計”傳達美和實施審美教育的教育方式。因此，我們或可將設計美育理解為社會美育的新形式。

值得注意的是，以批量的形式呈點面覆蓋的設計美育，在長期的社會美育實踐中是否存在問題？通過觀察城市建筑，筆者發現很多城市喜歡在燈光照明設計中使用自發光、顯示類的“媒體立面”，比如在建筑外立面上投射出發光圖像、影像。這種日漸趨同的燈光照明設計，從某種程度上湮沒了城市和建筑本身的設計內涵。雖然建筑設計本身各有千秋，但不同城市、不同建筑的外部都投映著相似的“媒體立面”，從而使不同的建筑仿佛只有體量的區別，同時造成了一定的光污染。這些無可避免的“審美侵略”必然會帶來審美的同質化，其非但不能很好地傳達建筑物的設計美感，更難以構建多元化的審美取向。而在大數據和算法的加持下，個體的審美需求也會無限放大并故步自封，這就構成了與“信息繭房”相對應的“審美繭房”，這也是當下設計美育亟須突破的瓶頸。而建筑的“媒體立面”設計則是反映設計、人與美育關系的一個縮影。

通過“美”的教育使受教育者學會體驗和感知“藝術”，以達到能夠感受美、創造美的教育目標，正是《美育意見》《雙減意見》所提出的要求。而在美育過程中關注個體差異、理解個體人格發展、注重塑造個體意識、提倡多元化審美以及構建獨屬于受眾個體的“藝術宮殿”，始終需要以立德樹人為根本，以社會主義核心價值觀為導向。設計美育在中低齡兒童的成長階段發揮著塑造正確的藝術觀、審美觀的重要作用，即通過美的教育，能夠進一步促進其綜合素養的提升。筆者認為，我們需要將學校美育、家庭美育和社會美育結合，在中低齡兒童教育階段以“潤物細無聲”的全鏈條方式構建良好的設計美育循環生態系統，引導中低齡兒童形成多元化的審美能力。

設計美育之“育”，不同于校園美育之“育”，其客觀上承擔了工業化、信息化背景下“大美術”在新時代美育陣地中的扛鼎重任，在社會生活中充分調動著受眾的審美積極性，又與校園美育相輔相成，或可構建一套“雙減”背景與“新美育”語境下的全新的美育邏輯體系。《雙減意見》要求我們要合理利用校內外資源，在課余時間組織以美育為主的興趣活動，而設計美育恰是理想的抓手。

三、經驗：模糊邊界的“設計”與“自然”

蔡元培提出了美育的三種模式：學校美育、家庭美育和社會美育。一直以來，學校美育體系較為完善，家庭美育的質量參差不齊，而社會美育在一定程度上迷失于紛繁復雜的生活之中，這可能要歸結于社會對美育體系的忽視。但設計美育一直或隱或顯地存在于社會的各個角落，潛移默化地影響著社會個體。不能否認的是，在我國不同的歷史階段，設計承擔著不同的社會使命。在20世紀五六十年代，簡單高效一度成為我國設計的核心追求。比如從千篇一律的藍布衫到面貌平庸的“筒子樓”（中間是長過道，過道兩邊為單間的樓房）體現出來的對設計和美的相對忽視，以及對實用性和功利性的追逐一度給社會美育蒙上了一層陰霾。改革開放后，暖流融冰，風潮漸起，美的意識隨之覺醒，并且人們生活中的設計也煥然一新。比如當時的很多品牌都有了設計意識，為其時的社會帶來了一抹設計的亮色，不斷塑造和影響著人們的審美。1981年，黨的十一屆六中全會對我國社會主要矛盾的表述是“人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾”。2017年，在黨的十九大報告中，習近平總書記指出：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。”以上論述揭示了改革開放后人們對美的需求不斷攀升的客觀規律?？偨Y以上兩個歷史階段可知，20世紀五六十年代出生的人長期生活在輕視美育、缺失設計的環境中，導致其審美品位較為單一，群體的審美傾向也更為趨同。而20世紀70年代后期及以后出生的人生活在改革開放的環境中，審美情趣更為多元、包容，而如此多樣化的審美情趣從某種程度上應該歸功于社會美育的潛在影響。進入今天，很多“網紅餐廳”以富有藝術氣息的裝修、擺盤引得眾多食客爭相“打卡”，設計精美的浦東美術館開館后一票難求。事實上，這正是設計美育的覺醒、萌發與成長的體現。

總體來說，學校美育、家庭美育和社會美育三者的區別在于美育的場所和職能的差異，而設計美育是一種個體能夠通過對外界事物的模仿學習而實現審美提升的美育范式，可在不同場所開展，因此我們可以嘗試構建設計美育在校園中的融合場景。英國的心理學教授邁克爾·西戈（MiehaelSiegal）提出了基于學校設計的環境感知理論，認為被賦予情感價值的教學空間對學生的心理發展有積極作用，運用情景教學可以引發學生的情感體驗[4]。由此，我們可以通過對教學空間的重新設計，達到設計美育的效果，而這樣的實踐并非沒有先例，日本富士幼兒園[5]就因獨特的設計吸引了全世界的目光。這所“甜甜圈”造型的幼兒園出自設計師手冢貴晴、手冢由比夫婦之手，其空間多元交互的設計多有巧思，無墻壁、無隔斷、無界限的布局讓孩童能在“嘈雜中專心學習”。屋頂周長183米的環形跑道任由孩童打鬧嬉戲，而環形建筑中貫穿屋舍的百年古樹能夠讓孩子們與大樹親密接觸，觀察光影變化、四季變換，近距離接觸和感受自然之美。設計師將“建筑最終回歸于人”以及去繁就簡、傳達生命躍動之“美”的理念融入建筑中，實現了設計美育的目的，也傳遞了自然美、動態美、藝術美等多樣化的審美情趣。

于低齡兒童而言，由于對美的本能追求，當其看到多彩的花卉、綠茵茵的草地時就會心生喜悅，但“本能”是否具備了處理復雜“審美問題”的能力呢？如果我們將天子大酒店[6]和流水別墅[7]的照片放在一起，孩童可能會被天子大酒店擬人化的建筑構造和紅、綠、藍三色高飽和度的對比所吸引，而流水別墅利用金屬、石材、玻璃造就的杏黃色的簡潔、厚重的外立面卻很難引起孩童的興趣。筆者認為，成年人之所以有較強的審美能力，除卻本能外，還有賴于其長期在社會生活中受到設計美育的影響，潛移默化地進行了個體審美體系的重構。通過富士幼兒園的例子，我們可以窺見，好的建筑設計不僅在空間、色彩、裝飾上有所創新和突破，其承載與傳達的精神情感也極為飽滿。設計師手冢夫婦認為建筑設計的核心是“禪”，即建筑能使人真正地感受到自由和舒暢，也能夠親近自然，使精神得到洗禮。孩童在富士幼兒園這樣的校園環境中與自然、藝術達成“交流”的同時，也能表達自身的情緒和意識，實現個體思想與大環境的有機融合。雖然設計美育的過程和結果都是隱性的，即在短期內很難觀察到顯性的成果，但正如蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基（Сухомлинский）所言：“美是可以打造人性的，如果一個人從小就接受了美的教育，將很難想象他會變成一個冷漠而卑鄙的人。”

當下，設計美育在中國校園美育中的開展仍處于起步階段，案例較少，尚不能像富士幼兒園一樣構成環環相扣的美育生態。位于北京市朝陽區的樂成四合院幼兒園[8]，可謂是國內將設計美育融入中低齡兒童校園美育的先行者。這所幼兒園建設在一幢古樸的四合院里，設計師以富有活力和現代感的設計元素使建筑煥發蓬勃生機，展現出與日本富士幼兒園異曲同工的設計思路。設計者馬巖松曾說幼兒園要讓孩子感受到自由與大愛，這也是樂成四合院幼兒園設計建造的一個重要出發點。此外，馬巖松對庭院有著獨特的見解：“老北京有很多‘縫隙’—地道、屋頂、院落等。而院落，特別體現東方人對自然的一種看法……院落里有自然，有天地，有人的生活，這些共同連成了建筑的核心。”[9]他的這些見解也恰當地體現在樂成四合院幼兒園的建筑中。這所幼兒園以橫貫古今的視角連通現代與傳統，看似毫不相關的元素的組合重構，給孩童帶來了開放且多元的審美體驗?！懊馈睆淖匀恢衼恚瑥纳钪衼?，從設計中來，多樣化的審美體驗是中低齡兒童必須要接受的美育教育。在實踐中，富士幼兒園、樂成四合院幼兒園的模式受制于各種原因尚不能全面普及，但投石入水起漣漪，我們應該借此思考如何在學校、社會和家庭中以設計美育為指向，構建全方位的美育生態。

四、論證：設計美育的“探索”與“思辨”

徐冰提出，從“純美術”到“大美術”是弧線的延長線，展現了未來美術與生活的關系。筆者進一步認為，“大美術”將滲透進生活的方方面面，而設計美育將是未來美育學科發展的重要形式。在現階段，特別是在“新美育”和“雙減”的背景下，將設計美育融入孩童校園生活是當前的重要命題。對于中低齡兒童而言，其對世界的認知是基于感性的判斷和本能的直覺。比如我們將“紅色的頻率最低，波長最長，所以在視網膜聚焦時，其顏色更‘大’，因此更為醒目”的科學論斷告訴孩子，他們一定難以理解。但如果告訴孩子“紅色是太陽的顏色，也是鮮血的顏色，代表著溫暖、熱情、犧牲等”，他們就能通過自身的生活經驗理解這樣的感性描述。那么，我們是否可以將這樣的感性理解套用在社會美育的空間中？眾所周知，不同的顏色對應不同的情緒表達，孩童對顏色的感受除自身喜好外，也有因年齡劃分的群體性審美取向，比如處在對圖形敏感期的兒童更熱愛純度、明度高的鮮艷色系。雖然這樣的色彩意味著激情和力量，不利于孩童情緒的穩定，所以不適合在課堂空間中使用，但在體育館、活動室這樣的教學空間中，高飽和度的色彩更能有效調動孩童的運動興趣?；诖耍覀兛梢試L試進行一些色彩的空間想象：在校園公共空間使用中飽和度的暖色，可以增加學生的歸屬感和信任感;在課堂空間中使用冷色利于學生集中注意力;在活動空間中使用高飽和度的顏色令學生感到自由和放松，能夠激發其運動的熱情。

針對不同的教學空間使用不同的色彩也是設計美育重要的一部分。學生不僅可以通過不同的顏色營造心理狀態，也可以在校園生活中潛移默化地確立對顏色的認知。美國設計師普拉卡什·奈爾（PrakashNair）認為校園不僅是一個場所，還是一種教學選擇。而為中低齡兒童構建色彩空間，也不失為美育的一種教學選擇。筆者認為，兒童的認知是基于感性架構的，所以在理性的校園空間中進行色彩的感性塑造以達到美育效果是合乎常理的。這是一種基于“大美術”和設計美育的設想，以小見大地展示了設計美育從社會美育走向校園美育的實施路徑。

當前，中國在針對中低齡兒童的美育上有很多關于設計美育的嘗試，比如手工制作、手偶戲、服飾繪圖設計等。這些嘗試雖屬于傳統美育范疇，但也與設計美育并行不悖?！睹烙庖姟贰峨p減意見》所提出的校園美育、社會美育和家庭美育的融合路徑，并非僅僅將“教具”搬入課堂。同樣，設計美育于兒童而言，并非僅僅將畫筆交給兒童來設計，而是要以設計師的設計更好地幫助兒童汲取“美”的養分。按照《雙減意見》所指出的路徑，我們需要讓老師、學生走出和脫離既定的教學空間和書本，進行美育教學和審美學習。特別是中低齡的兒童，他們很難通過照片、課本和口述這樣具象化的表達理解抽象的“審美”，這需要老師引導學生用感性的視角觀察生活，在生活中發現美、感受美、創造美，從而提升其審美情趣。因此，在教學實踐中，筆者認為美術教師，特別是中低齡教育階段的美術教師，要多帶領學生在校園里走一走、看一看，引導學生嘗試自己動手設計裝扮教室、校園等，同時適當引入模型雕塑、繪本、電影等多樣化的美育介質，有條件的學?？梢越M織游學活動等，以嘗試打破校園美育與社會美育的邊界。這當中更為重要的是，設計師、美術教師要通過“設計”這一手段來達成提升兒童審美情趣這一目的。

顯然，兒童設計美育的核心并非將畫筆交予兒童，而是做到“為兒童而設計”，讓適齡兒童在“大美術”的藝術氛圍、設計環境中汲取美的能量，這才是真正的“設計引領美育”。生活因為設計而美，美因為設計而傳遞，傳遞因為接受而成為有效的美育，而美育更因為設計而多姿多彩以及富有感染力、傳播力和吸引力，而這一切構成的邏輯閉環，將為兒童的設計美育奠定堅實基礎。