地方高校課堂教學質量評價的實踐研究

摘? 要：當前，工程教育專業認證在全國迅速推廣，其核心理念對課堂教學質量評價提出了新的要求。A大學現行的課堂教學質量評價體系依然停留在“以教為中心”的考核上，存在評估指標設置籠統、評價結果應用不到位、課程質量持續改進機制尚未形成等問題，已經難以適應目前的新形勢。經過8年的研究和實踐，A大學某學院嘗試通過優化評價機構和組織方式、完善評價指標體系、搭建循環評價與持續改進機制和信息化平臺等途徑，形成了符合工程教育專業認證理念的課堂教學質量評價體系，值得各地高校學習和借鑒。

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）14-0030-04

自我國啟動工程教育專業認證試點工作至2020年底，共有257所普通高等學校1600個專業通過了工程教育專業認證，涉及機械、儀器等22個工科專業類[1]。工程教育專業認證已由星星之火展現出燎原之勢，其建立的教學質量監控機制和畢業要求達成情況評價機制受到了高校、專業和相關部門廣泛的認可、關注以及運用，同時也對現行的高等教育體系提出了新的要求。教育評價關乎教育發展方向，在高等教育體系中起著導向性的作用。課堂教學質量評價是本科教學質量評價最基礎、最核心的構成要件，同時也是工程教育專業認證教學質量監控機制和畢業要求達成情況評價機制的基本單位和構成要素，其科學與否、合理與否、有效性如何，關聯著工程教育專業認證的深入程度，影響著高校教育的發展方向和高等教育內涵式發展的步伐，其重要性可見一斑。

一、工程教育專業認證對課堂教學質量評價的要求

本研究試圖將工程教育專業認證的核心理念引申到課堂教學質量評價，即構建“以學生為中心”“以成果為導向”和“持續改進”的課堂教學質量評價，具體內涵如下：

（一）以學生為中心的課堂教學質量評價

以學生為中心的課堂教學質量評價有如下要求：第一，課堂教學以學生的綜合能力和素質為價值目標，一切為了學生的成長和發展[2];第二，確保學生在課堂教學質量評價體系中的主體地位;第三，評價指標體系不僅僅考查教師的教學內容、課堂教學行為、課程考核等方面，更重要的是對學生的學習成果、學習體驗和感受、學生能力等指標進行監測，綜合反映學生的學習效果和體驗;第四，評價目的是促進學生的發展，通過評價獲取學生的學習效果、意見等，將結果反饋給教師和學校等機構，以便進一步落實和提高教學效果，而不是為了教師評獎評優以及職稱評定等。這極大地挑戰了現行的課堂教學質量評價體系。

（二）以成果為導向的課堂教學質量評價

以成果為導向的課堂教學質量評價，從學生能力、學習效果和學習體驗出發，評價課程對相關畢業要求指標點的實際支撐情況，其實質是客觀判定與畢業要求指標點相關聯的課程目標的達成情況[3]。也就是說，依據教學大綱中的課程目標，編制課堂教學質量評價指標體系，考查學生的學習效果，形成定量評價;同時，輔之以學習體驗調查問卷，形成定性評價。雙管齊下，才能綜合反映學生的學習成果。

（三）持續改進的課堂教學質量評價

工程教育專業認證要求被認證的專業建立一種具有“評價-反饋-改進”反復循環特征的持續改進機制[4]，三個環節首尾相接，互為輸入和輸出的關系。將該理念引申到課堂教學質量評價，即通過評價發現課堂教學存在的偏差并進行總結，然后反饋給教師，以期在下一輪的教學實踐中加以改進，循環往復，形成“評價—反饋—改進”的良性循環體系。

二、工程教育專業認證下地方高校課堂教學質量評價的現狀

A大學作為地方重點建設院校，經過80多年的發展，建立了比較完善的課堂教學質量評價體系。但是，在學校大力推行工程教育專業認證的大背景下，其課堂教學質量評價體系的問題日益凸顯。

（一）建立了校、學院、專業（系）三級質量保障組織架構，但需強化其專業性

和大多數高校一樣，A大學本科教學質量保障工作由教務處承接。教務處下設質量管理科，負責組織領導及同行聽課評價、校級教學指導委員會聽課和試卷檢查等、期末學生評教、課程評估等活動，工作人員由教務處工作人員、一線教學經驗豐富的教學名師擔任。從工程認證的角度來看，A大學未成立教學質量評估和監測專項工作機構，缺乏承擔教師教學評價、課堂教學質量監控、院系教學質量評估等工作的專業機構;從事教學質量評價的工作人員缺乏教育測量和教育評價的知識和經驗，亟須普及工程教育專業認證理念和運用。

學院是教學質量評價的直接主體，其職責包含構建適合學院實際的專業（系）框架和職能部門，組建學院教學指導委員會并依托其開展日常教學聽課、新教師試講、試卷和課程過程材料的檢查等活動，實施院級評估。

專業（系）作為院級教學指導委員會的成員參加院級日常教學聽課、新教師試講、試卷和課程過程材料的檢查等活動，其在以專業為基本的課堂質量補充標準、自評估、持續改進等方面的作用亟待強化。

（二）評估指標設置籠統，缺乏針對不同學科和學生學習效果的調查

評價指標體系方面，A大學建立了《專家（及同行）隨堂聽課評價表》和《課堂教學質量學生評價表》兩個評價體系，分別面向教師和學生開展教學質量監督和評估工作?，F實情況是，兩個量表評價指標點完全相同，均由教學準備、課堂講授、輔導答疑、課后作業、課程考核五個維度21個觀測點組成，主要考查教師的課前準備、課中狀態、課后輔導的教學活動狀態，而學生的學習體驗、課程對學生能力培養和解決問題能力的影響以及學生參與度和師生互動的情況等方面無指標項。從中可以看到，A大學的教學質量評價依然停留在“以教為中心”的監測。

所有課程指標體系無區別。A大學所有課程的評價維度和觀測點完全相同，顯而易見，這并不科學。各個學科的知識體系、知識結構、教學理念等差異甚大，不宜用同一套指標來衡量不同的課程，應針對各學科設計不同的評估指標體系;應按照同類可比的原則，對課程進行分類，比如按通識教育課程、專業基礎課程、專業選修課等對評價指標進行設置，評估其信度和效度。

（三）評價結果的應用不到位，“評價—反饋—改進”課程質量持續改進機制尚未形成

在實踐過程中，A大學的教學質量評價由教務處統計評價結果，而后以打分的形式，下發到二級學院教學科，沒有具體的評價意見，教學科將結果進行公示或者備份;教學指導委員會的聽課結果是否反饋、反饋的效果如何，并沒有統一的規范和要求。

目前，A大學教學質量評價結果主要作為教師考核、職稱評定、榮譽申報的依據，與面向工程教育專業認證的課堂教學評價的初衷和目的相背離，使課堂教學評價流于形式，沒有發揮應有的作用。

三、A大學某學院基于工程教育專業認證的實踐

（一）強化教學質量評價機構的實效性，優化評價的組織方式

學院搭建了學校、學院、系（部）、課群（教研室）四級質量保證的組織架構，重新調動課群的積極性，讓其煥發活力，不僅作為中間橋梁聯系學院、系部和教師，而且使其成為教學質量保障中不可或缺的中堅力量。

學院依托教學科成立了質量與認證辦公室，工作人員由具有教育管理和教育評價專業背景知識的人員組成，專門負責組織學院教學指導委員會和領導（及同行）聽課、新教師教學準入和培養、專業認證數據持續改進的組織和服務;負責整理分析每學期的課程目標達成度，并形成分析報告;負責組織教學質量監督工作每學期開學教學檢查、期中教學質量檢查、實踐環節教學檢查、青年教師聽課、青年教師試講;負責本學院專業認證啟動與推進過程中的組織落實等工作。

專業（系）主任除了負責專業建設以及日常專業相關工作外，教學質量評價方面還承擔試卷審核、定性和定量課程目標達成情況分析、培養目標達成評價和畢業要求達成評價、教學過程監督和歸檔材料檢查、課程持續改進情況審核和監督等方面工作;同時還將作為院級教學指導委員會的成員，參加院級日常教學聽課、新教師試講等活動。

課群在教學質量監控中主要負責課程建設、課程評估、課程目標達成評價、教學任務安排;負責《課程目標達成度》問卷合理性審核、達成度調查審核、教學過程材料檢查和反饋等工作;不定期組織教師進行教學大綱的學習、討論和修訂工作，向教師詳細解釋畢業要求，并要求教師在每學期的第一節課向學生介紹主講課程對畢業要求的支撐關系。

依托四層組織架構，學院在教學質量方面開展了定期評價機制和課程評估。

（二）面向工程教育專業認證，探索構建課堂教學評價指標體系

面向工程教育專業認證，學院探索搭建了《課程目標達成度》和《學生學習體驗》調查問卷?！墩n程目標達成度》是面向工程教育專業認證以學為中心和以成果為導向的理念，依托課群，根據教學大綱，編制課程目標的具體量表，專業（系）負責審議，最后由學院質量與認證辦公室負責編制電子版問卷，統一發放、回收、整理和反饋;《學生學習體驗》量表則從學生的角度出發，初步考查學生對教師態度、講授內容、學習體驗和收獲的情況，嘗試將學生學習成果與學習體驗納入評價體系。

現實困境是：在實踐過程中，學生既要填寫教務處發布的各個課程的《課堂教學質量學生評價表》，還要填寫學院基于工程教育專業認證的多門課程《課程目標達成度》和《學生學習體驗》調查問卷，多重填報，任務繁重，易造成學生認識上的混亂、意識上的輕視和工作效率的低下，不利于準確數據的獲取。因此，需要專業學者、機構整合院校兩級評價量表，打通校院兩級的教學質量評價體系，制定科學的評價體系，提高課堂教學評價的質量和有效性。

（三）搭建四層次循環評價與持續改進機制，以機制保障課程教學質量評價

學院建立了一整套以學生為中心、以培養目標達成為目的的“四層次循環評價與持續改進機制”（詳見圖1）。該體系遵循反向設計規則，以學校和專業特色以及社會需求為出發點制定了培養目標，根據培養目標制定相應的畢業要求，根據畢業要求設計課程體系，以課程體系為主干，進一步設計出每一門課程的目標與要求，具體的落實與控制過程主要體現在每門課日常的教學環節中。

如圖1所示，“四層次循環評價與持續改進機制”由課內、課程、專業和外部四個評價體系組成，并且互為支撐，形成閉環反饋，其中前兩個循環是基于課程來實施的，即“課內反饋”和“課程循環”。

課內反饋是教師課堂目標達成情況自評，由任課教師負責實施。在每個課堂教學環節，教師通過師生互動、問答、討論以及作業完成情況來評估學生學習效果，并通過學院自制的《課堂教學效果達成情況記錄表》《本科生教學記錄表》進行記錄和自評，以此來調整教學方式和教學內容，確保學生每節課的學習效果;在每學期的課程目標達成評價過程中，如果發現課程體系存在問題，教師在授課總結中明確提出問題所在，并分析給出改進建議。

課程循環是對課程目標達成情況的評價，本循環由任課教師負責實施，系、教研室負責監督審核，每學期開展一次，包括定量評價（《課程目標達成度問卷》）和定性評價（《學生學習體驗》）兩部分，《課程目標達成度問卷》流程為：教師根據教學大綱編制《課程目標達成度問卷》——課群和系（部）審核——質量管理與認證辦公室通過線上問卷收集并進行統計和反饋;《學生學習體驗》由質量管理與認證辦公室通過線上問卷開展并進行統計和反饋。

以上是學院在課程評價體系方面的積極嘗試，但是如何讓該項工作更加專業化、精細化、系統化并廣泛應用，仍需要在該項工作中集結多方資源。

（四）搭建信息化平臺，推動建立健全的反饋機制，有效地利用評價結果

信息化平臺的建立能夠有效支持常態化教學質量保障，形成固化流程，通過“評價—反饋—改進”實施不斷迭代的閉環質量保障過程，有利于精細化教學管理的實現。目前，A大學建立了教務系統平臺，用于管理成績、學籍、畢業設計、教學質量評價等，而學院使用問卷星、QQ調查問卷等，多層次多平臺運用到教學評價中，有其優勢，但是增加了學生評教和教務管理的工作強度，呼喚搭建全方位、立體性、一體化、可移動的教學管理和服務平臺。

學院作為工程教育專業認證的具體實施單位，對面向工程教育的課堂教學質量評價體系進行了諸多實踐，但是如何以點帶面，匯集教務系統、信息化平臺、專業化隊伍的建設，形成合力，推動更大范圍重構“以學生為中心”“以成果為導向”“持續改進”的課堂教學質量評價體系，推動高等教育向內涵化發展的進程，則需聚合更為廣泛的力量，推動教學評價的改進和落實。

參考文獻：

[1] 中國工程教育專業認證協會. 關于發布已通過工程教育認證專業名單的通告[EB/OL]. （2021-06-16）. https：//www.ceeaa.org.cn/gcjyzyrzxh/xwdt/tzgg56/626727/index.html.

[2] 中華人民共和國中央人民政府. 中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL]. （2020-10-13）. http：// www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[3] 原雪. “以學生為中心”的高校教師教學質量評價體系的研究[D]. 哈爾濱：哈爾濱理工大學，2019.

[4] 李志義，朱泓，劉志軍，等. 用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J]. 高等工程教育研究，2014（02）：29-34+70.

[5] 張迎慶，馬卓，尤祥宇，等. “成果導向”的課程教學質量評價機制的構建與實施[J]. 化工高等教育，2021，38（01）：61-67.

[6] 李志義. 解析工程教育專業認證的持續改進理念[J]. 中國高等教育，2015（Z3）：33-35.

（薦稿人：閆曉燕，中北大學副教授）

基金項目：2021年山西省高等學校教學改革創新項目“面向工程教育認證的本科教學質量評價體系的重構與實踐研究”（項 目編號：J20211308）;中北大學2021年度教學改革創新項目的階段性成果。

作者簡介：耿精（1987—），女，碩士，中北大學儀器與電子學院質量與評估辦公室主任，助教，研究方向為高等教育評價。