元認知策略視角下日語專業初學者之習得效果研究

劉力暢 張婷婷

摘? 要：本研究通過問卷調查，收集日語專業學生的元認知策略使用水平和基礎日語課程掌握水平相關數據，并利用SPSS24.0軟件進行分析。結果顯示：元認知策略與日語專業初學者的日語習得效果存在顯著相關性。通過對元認知的實質進行討論后進一步分析其結果，得出以下結論：元認知策略實質上是幫助個體更準確地進行自我認知和目標認知，并在實踐中不斷調整認知方式、解決問題的策略。在高校外語教學中有效提高學生對元認知策略的掌握水平，不僅可以提高基礎日語知識的習得效果，還可以幫助學生更好地捕捉中日兩國文化之間的差異，在日語學習過程中樹立起“四個自信”，成為有理想有信仰的新型交際人才。

關鍵詞：元認知策略;基礎日語學習;課程思政

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）14-0104-04

元認知這一心理概念最早是在20世紀70年代由美國心理學家Flavell提出的，表示“認知的認知”，即人們對認知過程進行認知和監控的活動過程。隨后Brown、OMalley & Chamot、Oxford等許多學者將其運用到學習策略領域中，引發了極大的關注。元認知策略可以幫助學生對學習狀態進行實時監控，并通過自我評價、自我調節來制定合理的學習計劃，提高學習效率。很多學者還從不同角度對元認知策略與各種認知活動的關系進行了大量的理論與實證研究，發現元認知策略的運用對長久記憶、增強自信、學習遷移等認知活動皆有積極作用。用元認知策略的研究成果去指導具體認知活動的進行逐步成為策略研究的核心問題之一。

目前，國內基于元認知策略的高校外語教學研究主要集中于英語語言教學，相比之下，日語語言教學起步較晚，研究成果有限，大多是通過探究元認知策略與具體課程教學的關系或對學生進行元認知訓練，嘗試尋找提高學生日語學習效率的途徑。如張巖通過對遼寧省5所高校521名日語專業大學生進行調查研究，發現聽力元認知意識對聽力水平有一定的促進作用[1];孫蘇平、鄒潔、袁秀杰三人對哈爾濱理工大學外國語學院日語專業大四本科學生共50人進行研究調查，結果顯示，元認知不僅對日語閱讀有直接影響，還通過影響日語語言水平對其施加直接影響[2]。這些研究在肯定了元認知策略對日語教學具有重要作用的同時，也說明元認知策略對提高基礎日語語言水平仍然具有重要意義。但目前針對單詞、語法等基礎日語語言能力的研究數量極為有限。在詞匯方面，不管是英語語言教學還是日語語言教學，都是以詞匯記憶的學習策略調查為主，學生在詞匯記憶方面多傾向于使用認知策略中的低級策略，如機械性記憶或查字典，較少使用元認知策略等;語法方面，主要是針對某一類學生群體展開語法學習策略調查分析，結果也呈現多樣化特征。如周珍、曾秀曾對江西省某高師院校英語教育專業大二專科生進行了問卷調查和訪談，結果表明，大專生的語法學習策略使用水平較低，且語法學習策略與英語語法成績未呈相關關系[3];陳麗婉對福建省莆田學院英語師范專業83名本科一年級學生進行調查研究后發現，高分組與低分組在元認知策略的運用上存在顯著差異，且語法元認知策略與語法成績明顯相關[4]。基于元認知策略的日語語法教學研究尚未出現。

以上研究說明，元認知策略對單詞、語法等基礎日語語言水平的提升具有一定作用，但研究尚不充分，研究結果也不盡相同，值得進一步進行深入研究。目前絕大多數研究針對的學習者是學習時長達到兩年以上的、具有一定水平的學習者，這些學生通常對日語已經擁有了一定的了解，對日語學習也形成了自己習慣的學習方法和學習策略，研究結果也更加穩定。若想要研究基礎日語語言能力的提升方法，提高基礎日語課的習得效果，還是應該將研究目光放在學習內容以基礎日語課為主的日語初學者身上。本研究目的在于探究元認知策略與日語專業初學者的日語習得效果之間的聯系，為中國日語專業初學者尋找一條培養元認知意識，使用元認知策略來提高綜合日語水平的途徑。

一、研究設計

（一）收集數據

本次研究的調查對象是某大學日語專業本科一年級的30名學生。調查對象均為初學者，學習時長未滿一年，尚未通過N2能力測試，可認定調查對象處于日語初級水平。本研究通過問卷調查收集元認知策略的使用數據，并將調查對象期末考試中基礎綜合日語學科的期末成績認定為日語習得效果的評判標準。

1. 調查問卷

本研究參考趙雁風設計的調查問卷，包括12個與日語語法學習中元認知策略應用相關的問題，分為選擇性注意策略（如“特別注意經常出現的句型或詞組的學習”）、計劃策略（如“每天或每周抽出固定時間來練習語法”）、監控策略（如“通過自測、互測等各種測試形式，定期檢查自己的語法掌握情況”）和調節策略（如“在考試或測驗之后，分析語法和句型部分的得分情況”）四個類別。問卷結果采用李里特五級數字量化表的計算形式，分為五個基本等級。1：從不;2：偶爾;3：有時;4：經常;5：總是。分數越高，代表調查對象元認知策略的使用水平越高。

2. 基礎綜合日語學科的期末試卷

該試卷難度適中，全部試題的90%屬于《新經典日本語》一、二冊及習題冊的基本教學內容，包括漢字假名互標、助詞填空、語法選擇等多種試題形式，主要考查學生對所學基礎單詞和語法的掌握。其余10%是相當于國際日本語能力測試N4級水平的課外閱讀題目，主要考核學生對日語語言的基礎理解能力。

（二）分析數據

將總分前15名樣本設置為高分組（高分組認為是習得效果較好的初學者），后15名樣本設置為低分組（低分組認為是習得效果較差的初學者）。根據SPSS24.0軟件對數據進行相關分析和差異分析，結果如下：

1. 高低分組的元認知策略使用情況與習得效果之間的相關分析

將高低分組的成績和元認知策略問卷結果分別通過SPSS24.0進行相關性分析，得到表1數據。7F333D70-51A3-4D7D-9B2C-C61E1A58CF35

根據表1可知，從30名學生的整體數據來看，元認知策略的使用與成績之間呈現非常顯著的正相關趨勢（p<0.01）。即元認知策略分數越高，學生成績越高。其中，高分組學生的成績與元認知策略中的調節策略存在顯著的正相關（p<0.05），即調節策略分數越高，學生成績越高;低分組學生的元認知策略以及其所包含的四種策略均與成績的相關系數不顯著（p>0.05）。

2. 高低分組的元認知策略問卷各題項回答情況的差異分析

將數據通過SPSS24.0進行獨立樣本t檢驗，得到具體結果如下表2（此處僅列舉有顯著差異項。）

由表2結果可知，高低分組在第1/2/3/4/題的分數上均呈現非常顯著的差異性（p<0.01），即高分組的學生在第1/2/3/4/題上的分數比低分組的學生顯著程度更高。同時，高低分組在第6題和第7題上呈現顯著差異性（p<0.05），即高分組的學生普遍在第6/7題上的分數要比低分組的學生更高。而高低分組在其他題項上的分數并未呈現顯著差異性（p>0.05）。

二、結果討論

由以上實驗結果可知，元認知策略的運用水平與日語專業初學者的習得效果之間呈現非常顯著的正相關趨勢，特別是調節策略的使用頻率越高，學生成績越好。從差異性上來看，高分組的學生要比低分組的學生更加注重使用選擇性注意策略，能夠更好地掌握學習重點。值得一提的是，30名受試學生的元認知策略使用頻率的平均值為3.01，即大多數學生處于“有時使用”的情況，使用頻率有待提高。高分組的平均值為3.33，即大多數學生處于“有時使用”和“經常使用”之間的情況;低分組的平均值為2.71，即大多數學生處于“偶爾使用”和“有時使用”之間的情況，對比可知，高分組的學生使用元認知策略的頻率更高，符合實驗結果顯示。

那么，如何對以上結果作出合理的說明呢？為了更好地闡明元認知策略的運用與成績提高之間的關系，有必要先討論一下元認知的實質。按照Flavell的觀點，元認知一方面可以被理解為是一種相對靜態的知識體系，反應個體對認知活動以及影響因素的認識;另一方面也可以被理解為是一種動態的活動過程，是個體對當前認知活動的調節[5]。Flavell又將元認知劃分為元認知知識和元認知體驗兩個方面，學習者在掌握了一定的元認知知識以后，必然會引發元認知實踐，元認知實踐又會涉及元認知策略的使用和元認知的調節[6]。元認知活動實質上就是個體利用元認知知識對當前認知活動做出判斷，并在元認知體驗中不斷進行監控、調節，最終加速認知活動進程。

本研究認為，選擇性注意策略可以幫助學生更好地進行個體認知與目標認知，察覺到二者的差距，即學生能夠形成一個清晰的自我概念和任務概念，有助于進行針對性學習。而調節策略會在后期的學習過程中讓學生不斷更新自己的認知判斷，選擇更合適的學習策略，制定更合理的學習安排。因此，元認知策略實質上就是幫助學生更準確地進行自我認知和目標認知，從而不斷調整認知方式的策略。從這個角度來說，元認知策略較比一些具體的學習策略更具指導意義。學生的元認知策略使用能力越強，認知能力就越強，學習內容越趨于本質，能夠很好地掌握所學內容的潛在規律和訣竅，從根本上提高對所學內容的理解能力和自身掌握情況的認知能力，學習不再只是表面的現象認知，而表現為更持久更深刻的理解認知。

三、教學作用

（一）基礎日語知識的習得

基礎日語課中學習的單詞、語法都是日常生活中較為常用、較為簡單的內容，經常會出現在日漫或日劇，而大部分初學者培養日語學習興趣的辦法就是觀看日漫或日劇。元認知策略的使用可以幫助學生更有效地捕捉到日漫和日劇中的學習元素，潛移默化地將娛樂材料變成輕學習材料，減輕學生學習壓力。由于日語的特殊性，很多初學者看到漢字詞總會產生輕視心理，認為自己早已掌握，甚至直接記成漢語中的發音或含義。元認知策略的使用可以幫助他們及時進行自我監控、自我評價，能快速認識到二者之間的差異，比較不容易受到母語干擾。

（二）歷史、文化知識的習得

如今，外語學習者除了必須掌握聽、說、讀、寫、譯五項基本語言技能以外，還必須同時擁有一定國際化和跨文化領域的多文化溝通能力和在交際綜合應用能力，這就要求教師在基礎日語教學的同時，還要對于歷史、文化這些“看不見”的知識進行補充，幫助學生掌握跨文化交際能力，成為國家所需要的交際型人才。而初學者很容易在動漫、綜藝等娛樂節目的影響下對日本文化產生過度贊同或過度反對的心態，而這種心態一旦在實際交流中表現出來，就很可能帶來交流障礙，甚至引發矛盾。這也與“課程思政”的要求不謀而合。近年來，各高校圍繞“課程思政”在教育教學上的應用進行了廣泛的探討和實踐，取得了大量的經驗成果。在基礎日語教學中，“課程思政”就是要求教師尋找與日語專業知識緊密結合的“思政元素”，以便引導中國學生在高實際參與度的日語學習中始終堅定“四個自信”，成為一名合格的社會主義建設者。因此，在正常教學結束后，教師可以適當拋出一些文化分歧現象，帶領學生進行課堂討論，引導學生從民族心理、地理條件、歷史背景等方面深入分析這些現象的成因，意識到文化沒有優劣，符合本國國情的文化才是合適我們的文化。通過對學生進行元認知思維的培養，可以幫助學生更好地捕捉到兩國文化之間的差異，對兩國文化形成一個更清晰更準確的認知。如此一來，學生在課下也能夠將課堂討論中掌握的文化理解知識遷移運用，獨立完成一些文化分歧現象的合理解讀，達到文化學習的目標。這也是元認知策略提高學生自主學習能力的一種體現。學生在理解文化差異的基礎上，可以在實際的交際活動中不斷更新自我認知、調整交際方式，成為有理想、有信仰的新型交際人才。

四、結語

通過對日語專業學生的元認知水平和基礎日語習得效果的數據進行相關分析和差異分析，得出元認知策略的運用對基礎日語學習效果具有積極作用。其中擅長使用調節策略的初學者可以及時調整學習狀態，取得更好的學習效果。他們能夠更熟練地使用選擇性注意策略，從而進行有重難點的針對性學習。而在分析其本質后得知，元認知策略發揮作用的關鍵在于幫助學生準確地對學習目標和自身情況進行認知，從而依據以往學習經歷快速找到有效的學習策略，促進學習遷移的發生，最終獨立解決問題。這種深層次的學習策略不僅可以大大提高學習效率，幫助日語初學者快速進入日語學習氛圍，對加快推進“課程思政”落實于專業課發展具有重要意義。

當然，元認知策略絕不可以脫離其他學習策略孤立存在，每一種學習策略都有其特點和優勢。掌握的學習策略越多，就越有助于學生元認知策略使用水平的提高，更能在實際學習過程中及時調整和切換策略進行學習。作為教師，不能僅限于對學生進行單方面的語言知識輸入，更重要的是對學生進行深層次的策略培養，使學生擁有獨立思考和自我反思的能力，讓學生都能成為善學者、樂學者。

參考文獻：

[1] 陳麗婉. 對英語師范專業新生語法元認知策略的調查[J]. 莆田學院學報，2007（01）：54-57+62.

[2] 路文軍. 元認知策略與英語寫作的關系[J]. 外語與外語教學，2006（09）：25-27+39.

[3] 孫安然. 基于SPSS分析學習策略對日語語言理解的影響[J]. 北京印刷學院學報，2017，25（07）：68-70.

[4] 孫蘇平，鄒潔，袁秀杰. 元認知對日語專業學生日語閱讀理解影響的定量研究[J]. 林區教學，2012（06）：53-54.

[5] 汪玲，郭德俊. 元認知的本質與要素[J]. 心理學報，2000（04）：458-463.

[6] 文秋芳. 傳統和非傳統學習方法與英語成績的關系[J]. 現代外語，1996（01）：37-43.

（薦稿人：劉丹丹，遼寧師范大學外國語學院副教授）

基金項目：本文系遼寧省教育廳人文社科類項目“場域交涉理論視域下日本政治道歉話語策略研究”（項目編號：LJKR03 23）階段性成果。

作者簡介：劉力暢（2000—），女，學士在讀，遼寧師范大學外國語學院，研究方向為外國語言文學;張婷婷（1978—），女，博士，遼寧師范大學外國語學院講師，研究方向為外國語言文學。7F333D70-51A3-4D7D-9B2C-C61E1A58CF35