邁向課程思政教學評價的體系架構與機制

胡洪彬

摘 要：推進課程思政的教學質量評價，有助于高校落實立德樹人的根本使命，強化課程思政的育人實效，激發教師的主體責任，進一步提升課程思政與思政課程的協同性。課程思政的教學質量評價體系要實現科學建構，應立足于課程思政教學質量評價的主體、客體、內容和程序等要素，對“誰來評價”“去評價誰”“評價什么”以及“如何評價”等命題進行明確。要確保課程思政教學質量評價體系實現規范運作和科學展開，高校應高度重視協同機制、嵌入機制、指標管理機制、信息機制和理念機制的建構，推動課程思政教學質量評價形成多元介入模式、全面關照模式、動態完善模式、透明運作模式和價值引領模式，以期通過科學評價為推動課程思政教學質量提升保駕護航。

關鍵詞：課程思政;教學質量;評價體系;機制建構

一、問題的提出

積極提升課程思政的教學質量，推動各類課程同思政課程實現同向同行，是高校落實立德樹人根本任務的重要前提，也是新時代高校思想政治工作的核心要義。早在2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上，就明確提出了“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”[1]的教育理念。2020年5月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》，在對課程思政建設的戰略舉措、目標要求和內容重點等作出系統界定的基礎上，更是進一步提出了“建立健全課程思政建設質量評價體系”[2]的發展要求。理論而言，高校要全面提升課程思政的教學質量，既同相關領導和教育主體的認知水平密切相關，但同時也有賴于一套完備的評價機制加以引導和推進。科學且規范的教學質量評價機制，有助于高校進一步明確自身的責任與使命擔當，也能夠對相關教育主體帶來激勵效應，從而推動課程思政教學質量實現不斷提升。

近年來，在黨中央的高度重視下，學界對課程思政的建設問題進行了持續性研究，但相關研究主要還是集中在課程思政的本體功能、價值建構、路徑選擇及不同專業的實踐融入等層面，進一步展開對課程思政教學質量評價的研究則不多，僅有的若干篇論文主要圍繞以下幾方面展開：一是聚焦于高校課程思政的評價標準。如杜震宇等基于理工科的特色，提出了課程思政堅持教學目標明晰、教學內容合理、教學方法靈活以及教學情境感人等的評價標準[3]。

二是聚焦于高校課程思政的評價原則。如陳根等從課程思政的重要性出發，提出了課程思政評價應遵循政治性、融合性和實效性相結合的原則[4]。三是對課程思政評價體系的構建思路進行了初步探索。如王岳喜等立足于量化評價和質性評價、形成性評價和總結性評價、診斷性評價和發展性評價相結合的角度展開了嘗試性分析[5]。應該說，上述研究是極富前瞻性的，為推動課程思政教學質量評價的實踐展開提供了不可忽視的學理支撐。但整體而言，目前相關探討主要還基于某一學科層面展開的，研究過程還存在一定的碎片性，系統性與可操作性有待提升，尤其是作為整體的課程思政教學質量評價究竟該如何評？由誰來評以及究竟評什么？對于這些命題，學界深入性分析相對欠缺。鑒于此，本文在已有研究的基礎上，分析了高校課程思政教學質量評價的內涵功能，論證了高校課程思政教學質量評價的體系架構，并進一步提出了相應的機制路徑，以期為新時代縱深推進課程思政建設提供有價值的借鑒。

二、課程思政教學質量評價的基本界定與功能定位

1.課程思政教學質量評價的基本界定

課程思政，是高校遵循課程教學基本規律，在充分挖掘各專業課程思政教育資源的基礎上，對其進行開發并予以運用的社會實踐活動[6]。作為高校立德樹人的重要根基，課程思政的展開絕非僅是專業課教師作為教育主體的一己之責，而是高校從構建全過程、全方位思想政治教育教學體系出發作出的整體性安排，其中不僅需要高校教育管理主體的引導和推動，也呼喚相關教學團隊的完善和支撐，更離不開相關教學元素和教學協同的積累和保障。正如王學儉等指出的，課程思政建設意味著高校教育結構的系統性變革，涉及管理體系、學科體系、教材體系和教學體系等的方方面面，需要高校將其內化到學校建設的各個環節[7]。而教學質量，根據顧明遠等的分析和研究，即“教育水平高低和效果優劣的程度”，其主要通過“教育目的和各級各類的培養目標”的建構來加以實現，且“最終體現在培養對象的質量上”[8]。因此出發，所謂課程思政的教學質量評價，簡而言之就是通過選取高校課程思政的教學管理、教學主體、教學團隊、教學元素和教學協同等層面的各項相關指標，運用系統化、科學化和規范化的評價方法，對課程思政的教學質量狀況作出整體性和專業性的分析和評價的過程，其目的是激勵高校不斷完善管理體系和提升教師的教學素養，為強化協同參與和提升課程思政育人實效提供堅實的根基。

2.課程思政教學質量評價的功能定位

對課程思政教學質量作出評價，其結構性功能主要定位于以下三個層面：

（1）落實立德樹人，提升課程思政教學的實效性。黨的十八大以來，黨中央把立德樹人作為教育的根本任務。在此背景下，課程思政的提出，為新時代高校落實立德樹人根本任務提供了現實路徑。從教育治理的層面看，課程思政旨在追求“道器合一”和“德理融通”，以期通過自身實踐，來培養出“適宜的社會性”與“有力量的個體性”相統一的時代新人[9]。而從國家治理的層面看，課程思政作為新時代黨和國家提出的新要求，又是關涉我國高等教育培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本性問題。因此，要落實立德樹人，決不能將課程思政停留于理念傳播上，而應將其引入具體性的實際操作層面。教學質量評價就是在課程思政實施中建構相關的評價指標體系，形成一套可操作性的運作規則，來確保課程思政教學的提質增效。在此過程中，無論是高校對相關教師能力的組織評價，還是教師之間對課程思政教學素養的同行評價，其都蘊含著評價體系的內在吁求與價值取向，彰顯著評價機制本身特有的“指揮棒”效應。因此，評價機制的嵌入和構建，不僅能對教師的課程思政教學素養作出具體考察，而且對于高校立德樹人工作的細化展開亦具有積極意義，其有助于高校在明確目標定位的前提下，對課程思政建設做出量化構建，進而通過實踐評價和分析研判，做好查漏補缺工作，以在提升課程思政教學實效性的基礎上推動立德樹人任務真正實現落地生根。

（2）激發主體責任，提升教師實施課程思政的積極性。課程思政的展開需要高校的積極引導，更離不開相關教師的積極推動，教師雖非課程思政的唯一建構主體，但卻構成了其中的直接責任主體。推進課程思政教學改革，關鍵在于教師是否做到自覺認同、主動作為和言傳身教[10]。也即，推進課程思政教學質量的不斷提升，必須以教師落實課程思政建設的主體責任為微觀前提。顯然，這一目標的實現亦渴求相關評價方案的嵌入和應用。評價作為教育治理的工具，其功能不僅在于衡量教師的業務能力，也是要通過彰顯先進來形成激勵效應。對課程思政教學質量作出科學評價，一方面可以幫助教師厚植課程思政的政治底蘊，提升自身的政治敏銳性、政治方向感和政治是非觀。通過形成課程思政教學質量的評價指標體系，相關評價主體可對教師的政治品格與精神氣質作出動態分析與跟進研判，進而為教師明確課程思政的行為邊界，為避免步入誤區和迷失方向提供框架指引。另一方面，從規范性角度而言，評價方案的嵌入也進一步激發了教師實施課程思政的責任感和使命感，尤其是通過將教師課程思政教學質量的分析評價，同對教師個體的考核評優進行銜接，這對于強化教師的積極性和主觀能動性是有推進意義的，有助于不斷強化其課程思政意識，通過形成過硬的業務素質來推動課程思政實現創新發展。

（3）強化育人合力，提升課程思政與思政課程的協同性。推動課程思想與思政課程的同向同行，是高校構建全方位育人大格局的重要保障。然而，育人本身就是一個復雜的系統性工程，專業課與思政課又存在內容、結構和目標等諸多層面的差異性，推動課程思政和思政課程實現同向同行，既不能在育人目標上“一分為二”，也不能在教學內容上“合二為一”，更不能在育人方法上“一枝獨秀”和“千篇一律”[11]。可見，要切實提升課程思政與思政課程的協同性，進而形成合力育人的整體效應，亦迫切需要嵌入相關評價方案和體系進行補充。一方面，課程思政教學質量評價，有助于強化其同思政課程相結合的精準性，對課程思政的教學質量評價，就是要通過形成具體的操作機制，來把牢其同思政課程同向發展的政治關，通過形成可操作性的方法，來為衡量課程思政和思政課程的協同力提供現實依托，這顯然就在理念建構的基礎上，為二者間的緊密結合提供了進一步的數據支撐。另一方面，課程思政教學質量評價，也有助于其同思政課程相結合的穩定性。對于教育管理者而言，評價本身不是目的，而是要明確教學的不足之處，進而做到引導和提升。通過信息反饋，評價體系的運行也有助于高校教育管理者從宏觀層面上對課程思政的教學質量，及其同思政課程的結合狀況作出動態把握，使其能在管理實踐中做到有的放矢，在不斷破解課程思政與思政課程“兩張皮”問題的過程中，為實現二者的穩態結合提供技術保障。

三、課程思政教學質量評價的體系架構

作為一種政策性工具，教學質量評價及其方案的確立本身是一個整體性工程，且伴隨教育與教學目標的改變而發生變化。正如一些學者指出的，教育質量評價具有發展和運作中的整體性、互動性和多維性等的特征[12]。事實上，無論教學質量評價彰顯出何種的動態性和復雜性，其在實踐運行中都必然內蘊著一些基本的元素，如推動和實施教學質量評價的主體、教學質量評價指向的客體對象、教學質量評價的基本范圍及教學質量評價展開程序和步驟等，把握住了這些基本元素，也就從整體上把握住了教學質量評價的結構框架和內在關鍵。因此。要推進課程思政教學質量評價實現科學展開，當前最為緊要的就是對這些元素作出科學界定與系統明確，如此才能為后續相關機制的建構明確方向。

1.誰來評價：課程思政教學質量評價的主體界定

這里的評價主體，即可對課程思政教學質量作出分析和評判的具體實施主體。要明確這一問題，就必須從課程思政教學展開的關聯性角度進行分析和明確。作為立德樹人的重要途徑，課程思政的提出是黨中央在高校思想政治教育工作領域作出的重大創新。黨的堅強領導是高校推進課程思政建設的根本依托。對此，教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》，就突出強調高校在課程思政建設中，要切實形成“黨委統一領導、黨政齊抓共管”的工作格局。而作為一種新型的教學模式，課程思政的有效運行，則是以專業課程中挖掘和提煉思想政治教育資源為重要前提，但課程思政絕不僅意味著課程教學內容的增減，而是從高校教學的整體性高度出發，對課程體系作出的全方位變革，其目標是在實現其同思政課同向同行的基礎上，形成高校全員全程全方位育人的合力效應。因此，課程思政的展開需要專業課教師的普遍參與，也離不開思政課教師的協同介入，更離不開廣大學生群體的積極配合。換言之，課程思政教學質量評價主體是多元性的。基于這些主體的特性，可將其劃分為三個層面：

一是課程思政教學質量的參與性評議主體。對此，應主要由專業課教師、學生以及社會主體等構成。其中專業課教師是課程思政的一線推動主體，對推進教學質量提升賦有直接性責任，學生作為課程思政的教學對象，則直接構成了課程思政運行的重要參與者。課程思政教學質量好不好，很大程度上源于教師和學生的協同配合。而社會主體包括用人單位，則構成了課程思政教學價值的承接對象。高校培養出學生的素養狀況如何，必然要接受用人單位的社會檢驗，由此才能獲得各方的認可。通過教師自評以及學生和社會主體的體驗性評議，可為厘清“課程思政”教學質量狀況提供初步的數據支撐。二是課程思政教學質量的專業性評價主體。對此，應主要由思政課教師構成。思政課教師是高校思想政治教育的中堅力量，也是課程思政的重要支撐，在課程思政建設中，思政課教師可以發揮出價值方向引領者、理念認知澄清者和實施過程調控者等眾多的角色功能[13]。尤其是“學評教”的介入，雖一定程度上提升了教師積極性、主動性，但同樣存在不可忽視的隨意性和盲目性，在這種情況下，就極有必要引入思政課教師展開專業性評價，以進一步提升評價數據的精確性。三是課程思政教學質量的主導性評定主體。對此，則應由高校黨委負總責，推進高校課程思政教學質量評價的科學性提升，高校黨委應發揮領導核心作用，為課程思政教學質量評價的展開把握整體性發展方向，同時也要積極推動教務部門和相關院系進行跟進和具體展開實施，以確保評價過程的規范有效，并給出最終評價意見和推進評價結果的有效運用。

2.去評價誰：課程思政教學質量評價的客體界定

評價客體，即課程思政教學質量評價所針對和指向的客觀對象。從課程與教學論的角度看，任何一門課程的實施均具有系統性，且受到多重因素的影響和制約，這其中教師是課程實施的核心人物，其作為課程教學的直接責任者，在向學生傳授知識與技能的過程中擔任著主體角色，因而構成了課程教學展開的主要輸出口。但與此同時，課程教學的展開又同學校的教學管理體系和學生的學習實踐等因素緊密關聯，包括教學管理的規范化、教學組織是否嚴密、相關獎懲措施是否到位以及學生的學習方法和態度狀況等，都可構成對影響課程教學質量的重要變量[14]。由此，課程思政教學質量評價的客體就應包含直接性和間接性兩大層面：一是直接性評價客體，應主要在專業課教師層面展開評價。其重點是要考察教師是否確立起了正確的價值取向，是否在教學計劃中實現了思政元素的充分挖掘和系統掌握，是否形成本專業課程思政的教學應對能力和研究能力，以及在此基礎上是否塑造出了切合實踐要求的教學創新特色等，這一層面的評價目標是要不斷提升專業課教師的課程思政教學素養，為推進教學質量提升夯實內在根基。二是間接性評價客體，則主要在高校教學管理和學生學習層面展開評價。其重點是要考察高校在課程思政教學管理層面是否實現目標的明晰化和相關措施的完善化，是否推動相關教學梯隊實現科學與合理的組建，是否提供有力的監管舉措和保障舉措，以及通過課程思政的教學，考查學生是否實現素養和能力的進一步提升等，這一層面的評價目標在于推進高校管理水平提升，并通過對課程思政實施前后學生成長變化的評價考察，來為推動課程思政教學質量的持續提升提供外在保障和現實依據。

3.評價什么：課程思政教學質量評價的指標界定

評價指標，即基于特定標準對課程思政教學質量狀況作出分析和判斷的具體統計范圍。課程思政教學質量評價的核心，即相關評價指標體系的科學確立。從上文分析可見，課程思政教學的展開聯系到專業課教師的個體能力狀況及其對教學資源的掌握度，同時同高校的領導與管理、相關團隊建設以及學生成長等都存在緊密關聯性。也即，課程思政教學質量評價的展開，本質上是一個關涉多個層面的綜合性運作體系，其內蘊了教學管理、教學主體、教學元素、教學特色、教學團隊和學生成長等多重關聯性要素。基于對這些要素的內在構成分析，及其在課程思政教學展開中的定位考量，可搭建和形成以下有關課程思政教學質量評價指標體系的整體性框架（表1）：

在該表中，一級指標（A）為整體性的評價維度，即基于教學管理、教學主體、教學過程和教學效果四個方面，對課程思政教學質量作出整體性分析和判斷，以確保達到課程思政教學質量評價完整性和全面性的發展目標。二級指標（B）為相關要素性的評價指標維度，主要側重于評價的具體策略展開，基于課程思政教學質量的影響因素，在一級指標基礎上進一步將其劃分為組織領導、管理保障、個體素養、團隊建設、教學目標、教學元素、教學特色、教學協同、學生思想和學生能力十大方面分別展開系統評價。三級指標（C）則為具體性的評價指標，即要素性指標所彰顯而來的具體目標及其成效狀況。對此，相關的評價過程應進一步立足于教學管理中的黨委統一領導、黨政齊抓共管、課程思政教學督導、教學質量管理、相關制度建設、專項經費設置狀況，教師個體的理想信念、理論水平、師德師風、教學視野、教學研究能力狀況，教學團隊的建設、工作的完整度、團隊的“傳幫帶”狀況，教學目標的前瞻性、針對性和具體性狀況，課程“思政元素”的提煉、整合、轉化應用和動態更新狀況，課程思政教學的理念創新、技術創新狀況，專業課與思政課教師結對子、集體備課和資源共享狀況，以及通過課程思政教學來檢驗學生的政治認同、情感態度、素養能力以及自覺踐行社會主義核心價值觀狀況等40項指標展開細化評價，由此通過具體化的指標體系建構，推動相關教學主體和管理主體做到查漏補缺，確保課程思政教學質量實現持續性提升。

4.如何評價：課程思政教學質量評價的程序界定

評價程序，即課程思政教學質量評價的具體展開過程及其步驟。從教育行政學的角度看，作為教育事務處理的方法，程序是防止細節紕漏的利器，也是有效避免教育管理權力恣意妄行的重要屏障[15]。作為立德樹人的重要舉措，課程思政的核心在于正確價值觀的傳播，即在向學生傳遞專業知識的同時，促其明白做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的基本要求以及實現中華民族復興的理想與使命擔當。可見，課程思政的價值彰顯是一個動態的緩慢性過程。因此，對課程思政教學質量評價，就決不能“畢其功于一役”，即僅關注結果而忽視過程，更不能落入“唯票”和“唯分”的操作誤區，而應積極推進評價程序實現拓展與前移，即必須從以往重總結性教學評價的模式中解脫出來，進一步走向“常態性評議”“專業性評價”和“總結性評定”的有機統一和協同并舉。通過形成意見收集平臺和建設數據庫，高校可實現對評價工作的程序性展開。

基于上述運作邏輯，要以科學性和規范化的質量評價體系，推動課程思政教學實效性的不斷提升，則相關評價程序的展開就應重點涵蓋以下八個環節：一是常態評價。以專業課教師、學生和社會主體等參與性評議主體，通過對課程思政教學質量的常態性自評和體驗性評議，強化教師的主體責任意識，切實提升專業課教師推進課程思政建設的主觀能動性。二是意見收集。其核心是要形成通暢的意見收集平臺，廣泛收集參與性評議主體的意見。在此環節中，高校可設立意見箱和發放調查問卷等途徑進行展開，以最大限度做到評議信息的充實化和完整性。三是評議反饋。即將相關評議意見和建議，向相關評價客體進行反饋，以促其改進不足之處，將矛盾和問題化解在搖籃里。四是專業評議。以思政課教師的介入為主，基于專業性的角度，對課程思政的元素挖掘、教學過程等展開分析和評價。五是評價反饋。即將專業性評價意見和建議，反饋相關評價客體，以助其進一步查找不足之處，并在強化專業課和思政課教師的互動中，助推二者實現同向同行。六是數據匯總。從參與性評議到專業性評價的遞進，是由相關信息和數據構成的有機整體，這些步驟的完成必將積累起相當體量的數據資源，應通過數據庫做好整合處理工作，為后續工作的開展提供翔實的數據支撐。七是評定給出。以主導性主體介入為主，其應在結合評議和評價數據基礎上，對課程思政的教學過程及其質量作出階段性的評價，明確各指標狀況，并給出具體評價意見。八是結果運用。即基于評定結果，主導型主體及時向相關教學主體作出信息反饋，肯定成績、指出不足，達到傳導壓力又激發動力的目標。

四、課程思政教學質量評價機制

對課程思政教學質量評價的主體、客體、指標及其程序的分析與界定，可謂明確了課程思政教學質量評價工作的基本過程與結構框架，同時也為課程思政教學質量評價機制的構建指明了前進的方向。制度和機制是帶有全局性與根本性的因素，“制度就是穩定的、受尊重的和周期性發生的行為模式，組織與程序與其制度化水平成正比例。”[16]因此，要確保課程思政教學質量評價實現規范運作和科學展開，就必須在體系架構的基礎上，進一步推動形成相應的制度和機制，由此才能在激勵和約束并重的過程中，帶來課程思政教學質量的不斷提升。基于上文對體系和過程的邏輯分析，筆者認為當下應重點建構并形成以下五方面的具體機制：

（1）建構協同機制，推動課程思政教學質量評價形成多元介入模式。要切實推動課程思政教學質量評價之規范與激勵效應的提升，首先就要著力拓展評價主體的邊界范圍。近年來，在黨和國家的高度重視下，課程思政在各高校不斷得以鋪開，但在具體運行過程中，無論是統籌力還是協調力都還有待進一步提升，這不僅表現在專業課與思政課之間，也體現在院系和部門內部，甚至一定程度存在“各自為政”的現實問題[17]，顯然，這對課程思政的評價展開及其教學質量提升都是不利的。推動課程思政教學質量評價工作的有效運行，必須形成具體的協同機制，以確保達到“多元共治”運作格局，具言之：一是在高校內部層面上，要著力形成以學校黨委為根本主體、各院系各部門參與評價的協同機制。推動課程思政教學質量評價的展開，高校黨委是領導主體、主導著評價走向，教務部門和相關院系則負責具體推進，與此同時，思政課教師、專業課教師以及廣大學生的參與價值亦不可忽視。要確保這些主體實現有效有序介入，就必須在高校治理層面上形成相應的運行機制和操作規范，以進一步對各主體的參與權作出明確界定，如推動形成課程思政教學質量評價的聯席會議制度、定期交流機制等，以確保協同參與的過程真正做到落地開花。二是在社會層面上，則要形成公眾有序參與評價機制。課程社會學認為，課程是社會系統的組成部分，課程建設須同社會環境緊密銜接，習近平總書記亦提出了“大思政課”建設的重要理念，這些都決定了對課程思政的教學質量評價，應積極實現從學校空間向社會空間的拓展。對此，高校在評價過程中，應通過搭建公共評價平臺等途徑，積極疏通社會主體評價渠道，從而在廣泛收集信息的過程中，實現對教學質量的全方位掌控，并確保相關評價過程真正做到規范有效。

（2）建構嵌入機制，形成課程思政教學質量評價的全面觀照模式。課程思政教學質量評價的展開，其價值目標就在于對課程思政的教學過程及其質量狀況作出精準的“畫像”，從而為高校落實立德樹人夯實根基，加之課程思政重在價值理念傳遞，而人的價值觀的養成也非一朝一夕，這些都對相關評價工作的展開提出了全面性和延續性的發展要求。一些高校在推進課程思政評價的過程中，一定程度上還存在“碎片化”和“短期化”，以及“重結果、輕過程”的慣性偏見[17]。要切實破解這一問題，就必須形成科學的嵌入機制，在課程思政教學質量評價中形成更為全面的關照模式。根據對上述體系架構的分析，可從以下三方面展開：一是在課程思政教學日常運行中，要嵌入常態性的評議機制。其中相關的參與性評議主體，要基于課程思政教學的具體展開、內容建構和學習狀況等要素，不斷收集課程思政教學質量評議的相關信息，并形成課程思政教學質量的評議數據，督促相關教師不斷提升自我修養和實現教學相長。二是在課程思政與思政課程的協同運行中，要嵌入專業性的評價機制。其中思政課教師作為專業性的評價主體，要切實利用自身的專業優勢，對課程思政教學的方向把握、思政資源的挖掘提煉以及課程思政教學的具體設計等層面的具體狀況，做出更為科學、細致和專業的評價，以促其摸清現實問題，進而為推進課程思政教學質量的進一步提升提供保障。三是在課程思政運行一定階段后，要嵌入總結性的評定機制。其中主導型主體要基于前期的評議評價程序與數據信息，形成規范性和具體性的評定意見，由此三方面實現對課程思政教學質量全方面、全過程與多角度的綜合性研判。

（3）建構指標管理機制，形成課程思政教學質量評價指標的動態完善模式。對課程思政教學質量的評價，核心是要建構并形成一整套不斷完善的內容體系。上文實現了課程思政教學質量評價三級指標體系的初步設計，為具體性的操作展開提供了一條基本思路，但任一管理層面上的相關指標體系及其權重分布，均存在著不可忽視的動態性和相對性，要實現對其的科學和有效使用，就須在理論建構基礎上，結合實際形成針對性的指標管理機制，以促使課程思政教學質量評價，與不同類別的高校和學科專業實現進一步銜接。教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》也提出了“研究制定科學多元的課程思政評價標準”的發展要求。從實踐發展出發，對此應重點做好兩方面：一是在相關指標的系統建構上，要著力形成跟進創新的機制。這要求各高校各院系在對課程思政教學質量評價的過程中，在上述體系架構基礎上，應結合自身的實際做出系統性轉化，由此在推動評價指標體系不斷彰顯出具體性和前瞻性的基礎上，滿足推進課程思政教學質量不斷提升的現實需求。二是在相關指標的具體條目上，則要結合需要形成科學的權重分配機制。在管理科學領域，目前主要有專家咨詢、環比評分及層次分析等多種模式和方法，必須明確，任何方法都非一勞久逸。事實上，不同的專業和課程，課程思政的側重點有所不同，相關教學質量評價指標體系的權重分配亦必然存在差異性。要促其實現科學化，就需要各高校結合自身實際展開調研并加以確定，由此才能在提升權重分配針對性的基礎上，確保評價工作同各專業課程思政教學質量提升形成匹配效應。

（4）建構信息機制，形成課程思政教學質量評價的透明運作模式。誠如法學家富勒指出的，公開是法律的基本原則，也是法律成立的基本條件[18]。要切實提升課程思政教學質量評價的有序性和有效性，以避免出現形式主義的操作誤區，著力推動相關評價信息的公開透明是必然選擇。對此，教育部早在2010年發布的《高等學校信息公開辦法》中就明確提出：“高等學校應當遵循公正、公平、便民的原則，建立信息公開工作機制和各項工作制度。”[19]基于上述對嵌入機制及其運行模式的界定，則對課程思政教學質量評價亦需形成相關信息機制，以確保具體評價過程實現透明化、規范化和提升公信力。對此，應在機制層面做好三方面的工作：一是推動課程思政教學過程中相關要件的信息公開，這是考量課程思政教學質量的基本前提。如借鑒教育部有關國家精品課程建設的實施辦法，推動相關專業的課程思政建設上網，將課程負責人、主講教師、教學隊伍、課程描述、教學條件，課程思政教學方法和課程思政教學效果等信息實現網絡公開，為評價工作展開提供信息支撐。二是推動評價工作運作過程的信息公開。考慮到評價程序本身的動態性和延續性，要提升評價績效，則相關評價在評價程序的運作也要做到及時性公開，其目標是既確保多元評價主體的有效參與，也為保障評價客體的合法權益提供支撐。三是推動評價結果運用狀況的信息公開。如公開相關評價報告和接受多元監督等，確保評價機制本身不斷提升激勵力和規范力。

（5）建構理念機制，形成課程思政教學質量評價的文化引領模式。理念是行動的前導與指南，也是相關制度和機制得以貫徹和落實的基本前提。要推動對課程思政教學質量評價工作的有效展開，并且切實帶來激勵效應和規范效應，則無論是課程思政的教學主體還是高校管理主體，著力實現評價理念和文化的跟進創新都是不可或缺的。對此，可從兩個方面展開：一是對于課程思政教學主體而言，要推進課程思政教學質量評價的深入開展，就要促其形成積極參與評價的主觀意識。教學主體是課程思政教學的實施主體，也是教學質量評價的客體對象。在課程思政教學質量評價過程中，相關教學主體首先自身應做到積極主動，唯有不斷提升對評價工作價值的科學認識，才能在推動評價工作實踐發展中起到推動作用。二是對于高校管理主體而言，則要積極在各部門各院系間不斷養成開展課程思政教學質量評價的整體性文化氛圍。濃郁的文化氛圍是推進課程思政教學質量評價深化發展的理念基礎。對此，高校黨委作為根本領導主體，應積極通過政策和理念宣傳等途徑，強化對教學質量評價的文化建設，提升以評促教、以評促學的校園文化因子含量，從而在建構形成積極的價值理念基礎上，進一步推動以規范化的評價工作帶來課程思政教學質量的不斷提升。

五、余論

教學質量評價是推進教學發展的基礎和保障，《高等學校課程思政建設指導綱要》對課程思政建設質量評價的突出強調，為推進課程思政教學質量評價體系及其機制建設指明了方向。目前，各地對系統性和專業性課程思政教學質量評價規范體系的建設依然較為欠缺，學界相關研究亦滯后于實踐發展的現實需求，這同黨中央的高度重視是不匹配的。本文的貢獻在于從整體性的高度，對課程思政教學質量評價的內涵定位及其體系架構作出了系統剖析，并在此基礎上提出了相關機制的發展路徑。科學且嚴謹的評價機制，既是推動課程思政教學規范運行的必要基礎，也是確保高校落實立德樹人責任使命的重要支撐，無論是對于課程思政本身的科學發展，還是推動高校思想政治工作的高質量發展均有不可忽視的現實意義。當前，高校應結合自身實際不斷促其實現發展創新，為推進辦學水平的提升提供更加堅實的制度根基。

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