主體型師生關系的建構

王婷　趙峻巖

摘? ?要：馬克斯·范梅南“替代父母關系”的教育思想是當下構建新型主體型師生關系的一個嶄新的理論視角。“替代父母關系”理論下主體型師生關系的構建，要求在教學過程中需同時兼顧教與學雙方主體的能動性。在實際操作中，應通過增強教師的責任感和使命感、提倡“互為”的師生相處理念，以及強調教師“教育愛”的責任來加強師生間的相互理解，突破傳統師生觀念的桎梏。

關鍵詞：主體型師生關系;教育愛;教育責任;素養提升

中圖分類號：G456? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）15-0055-05

師生關系是進行教育研究逃避不開的一個永恒的話題。自教育學產生以來，各個流派的教育學家都圍繞著這個主題提出了自己的見解，并在不同程度上認可了師生關系對教學目標的完成和質量的提高具有的重要意義。隨著現代科技和生產力的發展，教育理念在不斷更新，我們對于師生關系的要求也遠區別于過去的專制與絕對權威的傾斜性關系，更加追求民主和諧。新時代中國基礎教育需要一種新型的師生關系來破除傳統師生觀的桎梏，為基礎教育改革迎來生機。馬克斯·范梅南是加拿大著名的教育學家，他最具有代表性的思想就是他的現象學教育學理論。范梅南在自己的著作中提及希望建立一種新型的教育學，其中自然也包括對新型教育關系的構思，他所提出的“替代父母關系”思想以及“教育愛”的理念都為我們當今師生關系中教與學雙方主體性的歸宿繪制了新的藍圖。

一、當前師生關系發展的桎梏與困境

在教育活動中，師生關系是最基本也是最重要的人際關系。作為教學活動的共同構成單位，教師和學生的雙邊關系對整個教學過程有著不可忽視的影響，即師生關系的類別在很大程度上決定了教學過程的風格，決定了師生雙方的主觀能動性。

傳統教育學派的學者推崇的“教師中心”的師生關系雖然可以在一定程度上發揮教師在教學過程中的主導地位，便捷有效地向學生傳授傳統的理論知識，保證最基本教學目標的完成，但是在這種師生關系中，教師很少關注學生的真實需求，學生難免在教學過程中被當做教師活動的附庸，成為被動接受知識的載體。杜威及其他現代主義教育學派學者對這種師生關系進行了批判，提出“學生中心”的師生關系。但該觀點過分夸大學生在師生關系中的地位和自主性，導致教師在照顧個別學生學習需求的同時，忽略對整體學習目標的制定和規劃，無法保證基本教學目標的完成。

近年來，我國教師失德事件頻發，教師濫用懲戒權體罰學生或是對學生進行言語辱罵，不僅對學生的身心發展產生了極為不良的影響，而且引起了社會的極大關注和反響。若要探究教師為何對學生做出如此不負責任的行為，究其原因就是缺乏對學生的愛，沒有認識到自身作為學生“替代父母”角色的重要性。才為德之資，德為才之帥。習近平總書記提出的立德樹人不僅是對教師職業道德提出的更高要求，而且也飽含了對教師成為有大愛大德大情懷的人的期待。

隨著科技和生產力的迅速發展，師生關系中“雙主體論”的提出要求師生關系應更為民主。構建和諧的師生關系能夠促進教育質量的有效提升，能夠構建和諧的校園氛圍，促進學生身心健康全面發展。目前，我國教育研究者對于新型師生關系的內涵闡釋包括“師生之間要相互理解、相互尊重”“用心交流，從心底了解和關愛學生”“構建和諧師生關系的關鍵就是教師的高素質”，其核心思想圍繞師生之間平等的人格關系，點明處理好師生關系是教師素養和職業道德的基本要求。此三點內涵中有兩點提到教師對學生的尊重和關愛，足以彰顯目前師生關系中教師“教育愛”的匱乏和使命感的缺失。

雅思貝爾斯在提及主體間性思想時曾言，“內在的主體間性”交往關系是人與人交往的最高、最理想的狀態，這種交往不受外在約束，是基于一種內在的人格尊重、關懷和公共利益的交往，在這種交往中，每個個體都是共同體的一分子，成員之間形成無條件的愛的關系。這種理想情境中“無條件的愛”與范梅南提出的“教育愛”相似，都脫離了傳統的“主——客體”關系，轉為關注主體與主體之間的關系。此種師生關系對教與學雙方主體情感投入的重視和關注為我們構建新型師生關系提供了新視角。

二、范梅南的“替代父母關系”思想

范梅南認為，教育者對學生的“教育愛”是教育關系發展的先決條件，能夠幫助教育者更為自如地進入到替代父母的角色之中。

對于研讀者來說，不理解“教育愛”的含義就不能真正讀懂范梅南的“替代父母關系”的內涵，因為范梅南認為“教育愛”是促使一位教師成長為一名真正的教育者的必要元素。范梅南通過引用馬丁·布伯的話來表明當一位教師第一次與他的學生相見，學生必然不全是按照教師本人的期待所成長出來的模樣，他們可能有出色而乖巧的，也可能有他人看來是“畸形”的，但這都是學生真實的模樣。而在范梅南看來，家長衡量一位教師是否符合他們對于合格教育者的期待的第一標準就是這位教師是否“喜歡”他們的孩子，因為家長們覺得教師對學生的積極情感能夠促進學生學業提高和個性完善。范梅南認為“教育愛”與朋友、戀人間的愛最主要的區別在于，“教育愛”的載體是發展和變化中的人，而不是人在發展過程中某一瞬間或部分的模樣。因此，教師對學生的“教育愛”，就是在一個更廣泛的背景下以他們的成長和變化為前提的。

“替代父母關系”就是范梅南在此基礎上所提出的一個新的概念，教師在學校的工作很大程度上等于接替了父母對于孩子的教養任務。當專業教育者肩負起這種職責與任務之后，就必須學會轉換自己的角色，認清自己與學生之間的“替代父母”的關系，而并非是單純地以完成任務與目標締結的職業關系。“替代”顧名思義就指明了教師在學校生活中是接管了父母在家庭生活中對于學生的養育責任。我們在研討教師的“角色叢”內涵時，也將教師的“父母代理人”這一角色放在了首要的位置上，這就說明教師的“替代父母”角色是公認的教師最重要的職責之一。這種職責是教育者無法推卸的，因為教育者的任何教育行為最終都指向一個目標，即學生的終身幸福。

在此思想基礎上，范梅南提出了他對良好教師素養的基本要求。具體內容可以總結為：以“教育愛”為核心的職業使命感;充分認識教育責任后所激發出的責任感;像父母一樣發自內心對兒童的關愛;自覺遵守社會道德規范和堅定的道德信念;善于自我批評、自我反思;擁有成熟的教育智慧;在對兒童施教時善于把握準確的教育時機和采取機智的行動;正確闡釋教學內容的智力;處理兒童突發行為的瞬時反思能力;對世間萬物教育意義的敏銳的洞察力。在此基礎之上，范梅南對于教育者所應具備的核心能力進行了進一步的凝煉和升華。范梅南將成功教育歸納為：“愛和關心（love and care）”“希望和信任（hope and trust）”以及“責任感（responsibility）”。這里的“愛和關心”既是一名教育者所應具備的“教育愛”的核心部分，又是師生之間教育關系發展的先決條件;“希望和信任”是具備“教育愛”的教師能夠給予學生除了基本的生活和學習以外更高層次的人文關懷，在此種關懷中，學生更愿意與教師交流和相處;“責任感”是作為一名教師有別于其他教育者的由內而外生發出的使命感，是意識到自己身上肩負著學生幸福人生和人類未來的使命感，它確定了教師的權威，驅使著教育者不受利益關系操縱而自覺承擔起教師的義務。范梅南所歸納的教育者所必需具備的三要素為我們探索新的師生教育關系，構建新型教學生態提供了新思路。

三、“替代父母關系”與主體型師生關系的構建

（一）強調教師的“教育愛”

具有“教育愛”的教師能夠更清楚地認識到自身作為教育者的主體責任。范梅南之所以在教育理念中強調教師的“教育愛”和教育責任，是因為他認為像父母一樣的教師常常更容易建立起對學生的深厚感情。教師用心去了解和關愛學生，學生能夠感受到教師的良苦用心，必將會以同等的感情回報教師，這不僅能有效提升教學質量，還能贏得學生的肯定和信任，樹立教師的良好形象。

范梅南的“教育愛”思想為師生關系的研究注入了新鮮的血液，這種民主、溫暖與和諧的師生關系就像是一種以血脈所牽連的親情關系一樣。在充盈著“教育愛”的師生關系中，教師和學生雙方的主體性都可以得到自如的發揮，從而順利構建主體型新型師生關系。此外，教師要扮演好在教學過程中所需扮演的各類角色，尤其要關注學生在肢體語言或是細微神態中所透露出的情感訴求，將完成教學目標和關注學生真實情感需求合二為一，重塑教師角色。當學生感受到教師發自內心的關懷和尊重之后，不僅會更愿意信任與依賴教師，對教師傾訴的欲望會大大提升，也會更容易跳出傳統師生觀念中畏懼教師的膽怯心態的桎梏。在新時代社會主義教育事業的發展過程中，強調教師的“教育愛”，不僅是對于教師“家長代理人”角色的強化，也是除教師基本教育技能和素養以外對教師的更高要求。“教育愛”會成為教師關愛和了解學生的原動力，會驅使教師以學生的終身幸福為根本目的實施教學，同時更關注學生的真實發展需求，使師生之間的教育關系擺脫原有沉疴宿疾的僵硬樣態，煥發新的生機。

基于此，首先，教師的“教育愛”必然是有質量的愛，是建立在對學生了解的基礎上以及與學生積極溝通后所采取的有效的教育教學行動。其次，學生的主體性想要得到發揮就必然要脫離師道權威的束縛和桎梏。最后，學校管理者要想促進師生之間的有效交流與溝通，需將校園文化與人文環境的創設置于重要的位置上。

（二）提倡“互為”的師生相處理念，增進師生的相互理解

教師之所以成為教師，是因為有學生的存在;學生之所以是學生，是因為有教師的存在。教學活動本就是由教師的教和學生的學共同構成的雙邊活動過程。“互為”的師生相處理念來源于范梅南思想中的“雙重意向性”，即教師的教育行動指向學生的個人發展，要求教師不能將自己的個人主觀意愿強加于學生身上，要使學生獲得自如的發展。同時，雖然每個學生的生活經歷和學習風格等都是獨特的，但是在實際的學習過程中，學生的學習行為難免也會不自覺地追隨教師對他們提出的要求，從而來制定自身的發展目標。在這段師生關系中，教師與學生都能夠更好地認識到他們對于彼此之間的作用力。教師對于溝通交流的敏感性和主動性其實就是其教育愛和責任的一種表現，這類教師往往可以與學生建立起更為親密的關系。這就與范梅南的“教育機智”思想聯系在了一起。擁有教育機智的智慧型教師，能夠通過學生細微的表情或是肢體語言感受到學生的情感需求，進而準確判斷教育時機，實施恰當的教育行為。當學生由于各種原因羞于開口，以及未能言明的需求被教師準確把握并轉化后，學生會對教師產生更高的信任和依賴感。這種“互為”理念的提出為構建新型師生關系提供了靈感，“互為”就是要做到彼此“互為”，需為了對方考慮周到，細致行動。一方面作為教師，要全面負責學生在校的生活，應當在日常的教育教學活動中體貼入微地關愛學生，要有發自內心地為學生發展負責的覺悟，要有作為教育者的使命感和責任感;另一方面作為學生，要認識到教師作為和我們不存在血緣關系和撫養義務的角色，為我們付出的每一滴血汗都是出自于對我們的關心和期待。因此，學生應當在課堂上認真學習，珍惜和體悟教師的良苦用心，將自身的發展和價值實現作為報答教師的方式，并要發自內心地尊敬和認可教師的勞動成果。學生在課堂上的高互動度或對教師教學活動的高度認可都會使教師獲得滿足感，提升教師參與教學活動的積極性。

此外，構建和諧共生的主體型師生關系，師生之間的理解是不可或缺的重要組成部分。良好師生關系的建立過程其實就是師生雙方由陌生到熟悉，由不解到理解的過程。這種理解要求師生之間實現真正的對話，即使學生真正擁有與教師對話的權利與欲望。其中，真正的對話不僅僅包括語言的訴說和文字的敘述，還包括師生之間肢體的表達和深入心靈的探查。眾所周知，學生不是一個被動接受知識灌輸的容器，而是具有獨特生活背景的獨立個體。如果教師能夠認識到這一點，就自然能夠理解學生種種行為背后的深層次原因，能夠更好地避免在教學過程中產生對學生的誤解和忽視。同樣，學生若是能夠理解教師那顆希望他們進步和成長的心，那學生自然也不會對教師敬而遠之。

（三）增強教師的責任感和使命感

無論是范梅南的“替代父母關系”思想，還是我國對于教師“家長代理人”角色的定義都從某種程度上肯定了教師對于學生所承擔的一種特殊的社會責任。而責任感正是教師對于這種責任的認知和認可。根據美國學者洛爾曼（Lauermann）和卡拉本尼克（Karabenick）的界定，教師責任感是教師對其職業角色所應承擔的教育責任和所要實現的教育結果的自我承諾，對教師的職業動機和自我調節有著重要意義。通過對于教師責任感定義的剖析我們不難發現，其核心在于“自我”二字。因此，增強教師的責任感和使命感就必須從提高教師對自身角色的認同入手，將責任和使命內化為教師自身的發展需求。

教師的教育學理論基礎和技能雖然可以通過訓練習得，但是對學生的責任感和使命感卻需要榜樣的引領和日積月累的熏陶。一位具有責任感和使命感的教師能夠真正認識到教師是一種神圣的職業，教育是一項終身的事業。教師站在四方的講臺上，肩負著的是國家和民族的未來，因而教師勞動比一般勞動更具有自我實現的價值。此外，教師的勞動是培養人，具有特殊的復雜性和創造性。教師通過在勞動中充分發揮個人的才智，能促進自身的完善和發展，滿足較高層次的需要。同時，教師還能在教學中享受到一般勞動所享受不到的樂趣。因此，教師的責任感并不是靠呼吁口號得來，而是在自己的勞動過程中通過認識到自己的行為能夠提高學生創造幸福生活的能力而來，此過程也是教師自身素養和能力提升的過程。

當然，主體型師生關系的建立不僅要依靠教與學雙方主體的認可，還應得到家庭、學校和社會的鼎力支持。作為家長一定要理解教師職業的復雜性，支持教師的工作，不可過于溺愛孩子并無理刁難教師，教師“替代父母”的身份必然要真正得到學生父母的支持才能夠完全發揮效用。在教師自我提高的過程中，校方提供的資源也扮演著重要的角色。因此，在新教師入職培訓和在職教師提高培訓中，校方和培訓者都應更重視對教師的人文熏陶，不僅要帶領和督促教師閱讀各類教育專著，汲取其中的思想精華，還要在教師隊伍中樹立優秀典型來激勵其他教師向其看齊。在此種理念的指導下，優秀教師向其他教師展示的不應僅限于流利精煉的語言、恰到好處的課堂節奏和精美的課件制作，還應將優秀教育者的精神風貌展示出來，供他人學習。一位有責任感和使命感的教師必然是德才兼備的教師，而不僅僅是有某方面學科知識專長的“教書機器”，該教師應當是感情充沛、富有同理心的，是可以通過自身行為感染其他教育者的。因此，我們要在社會層面形成尊重教師勞動、認可教師價值的良好風氣，進一步提升教師的社會地位。綜上，教師使命感的提升和教育者情懷的形成不能僅僅依靠教師自身的修養和覺悟，還應得到家長的真心理解、校方的人文熏陶和社會良好風氣的推動。

四、結語

無論是當今教育民主化的發展趨勢，還是對于師生關系“雙主體”論的空前重視，都要求我們去建立一種更適應當前教育生態的新型師生關系。范梅南作為一名成功的教育學家，他關注學生在教育情境中與教育者互動的真實體驗，關注教師在教育教學活動中的愛與責任，這不僅為我們建立主體型師生關系提供了借鑒，而且為我們突破傳統師生觀念的桎梏提供了良方。

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