學習困難高中生心理特點分析及教育啟示

王國芳 羅帥

摘 要：本研究對共計87名高中教師、學困生和非學困生進行訪談，結果發現：高中學困生的學習主要受外部動機支配，針對學業失敗傾向于內在不穩定歸因;不良的學習品質和策略是導致學習困難的重要原因;教師和非學困生對學困生存在偏見;高中學困生以焦慮為代表的負面情緒偏高，未來時間洞察力低，長期和短期未來設想之間存在偏差。

關鍵詞：學習困難 高中生 心理特點

一、問題的提出

中學時期是個體求學、身心發展的重要時期，能夠為個體一生的發展奠定堅實的基礎。然而，由學習困難及其引發的心理和行為問題卻困擾著數以萬計的青少年。2019年我國高中生數量已達到

2418.43萬人，按照我國中小學生學習困難約為8. 76% —28.00%的檢出率[1]，高中學習困難學生（簡稱“學困生”）是一個極其龐大的群體。學界對學困生有不同的定義和命名。如學業不良學生、差生、學習失能學生等。綜觀已有研究，對學習困難的定義主要有兩類：一類偏向于能力上的缺陷，另一類主要主要指學習效果未能達到教學目標。本研究中采用周永壘等人的定義，將學困生界定為感官和智力正常而學習結果遠未達到教學目標的學生。[2]學困生是在學業上處于弱勢的特殊學生群體。

學習困難存在于各年齡階段，表現各有不同。學業不良兒童主要表現為：學習興趣淡漠、缺乏學習目的和自覺性、消極應付作業、過度焦慮、自卑感重、意志力薄弱等特點。[3]高中學困生較同齡人出現網癮、早戀、逃課、打架等違紀偏差行為的概率更高。同時，他們還大多延續了前一年齡階段學業不良的特點：低學業表現和低學業成就;自尊水平、自我效能感、自我概念都顯著低于一般青少年;存在心理不適應狀態。[4]高中生處于學業負擔和青春期心理風暴交匯的時期，而當今社會卻將學業成績作為評判他們的價值和成功的重要標準，導致高中學困生往往遭受更多來自老師和其他同學的不公正對待和偏見，使其較其他學生表現出更多的焦慮和抑郁等負面情緒。[5]高中學困生作為極其龐大的異質群體，理應受到廣泛的關注。但目前仍然缺少對于高中學困生群體心理特點的深入探討和行之有效的教育矯治策略。

本研究通過質性訪談的方法，深入教學一線，以多視角、近距離的方式深入探究高中學困生心理特點，試圖為高中學困生的預防、矯治和教育轉化提供科學依據，以促進高中生學業水平提升和整體教育質量的提高。

二、研究方法

研究采用訪談法，訪談對象包括三類：高中教師有13人，平均教齡為16.2±8.8年;學困生有44人，平均年齡為15.5±0.8歲;非學困生有30人，平均年齡為15.1±0.8歲。男女比例基本持平。

研究采用自編的訪談提綱，針對學困生心理行為特點、學習困難原因、負面情緒狀態、學習動機、長短期未來設想等問題對三類被試進行一對一訪談，然后由教師、本科生、研究生三人共同對由錄音轉錄而來的文字稿進行分析、歸類和整理，最后討論形成三級編碼稿。

三、結果與討論

（一）學困生心理與行為特點

三類被試對學困生心理、行為特點的認知存在較大差異。教師被試認為學困生的突出特點是：厭學（28%）、學習能力差（17%）、沒有上進心（14%）、學習習慣差（14%）、自暴自棄（14%）等;非學困生認為學困生突出的特點是：懶惰自卑（21%）、不認真專注（17%）、學習動機低（15%）、貪玩不學習（13%）、自控力差（13%）等;學困生自評特點有：不認真專注（31%）、不夠努力（29%）、朋友多快樂（16%）等。這些特點與以往關于學習困難兒童的研究結果略有差異：缺乏耐心、易受困擾，沖動性、攻擊性強，問題行為多。[6]

研究發現，三類受訪者普遍認為學困生存在包括厭學、沒有上進心、自暴自棄、懶惰自卑、不認真專注、學習動機低、學習態度和習慣差、不夠努力等在內的學習倦怠現象。而且學困生學習倦怠狀況較學優生嚴重得多。[7]

（二）學習困難成因

學困生自評學習困難成因主要是：不認真專注（39%）、懶惰自卑（33%）、厭學（20%）等;非學困生評價學困生學習困難原因主要是：不認真專注（35%）、厭學（24%）、懶惰自卑（15%）、學習能力（15%）等;教師評價學困生學習困難原因主要是：家庭教育失誤（26%）、懶惰自卑（22%）、不認真專注（11%）、厭學（11%）、學習能力（11%）、基礎差（11%）等。可以發現不認真專注、懶惰自卑、厭學是導致學困生學習困難的三大主要因素。此外，教師和非學困生還關注到了學習能力和家庭教育等較穩定的內外因素。

研究發現，學困生更多傾向于進行內在不穩定歸因，他們認為學習困難是自己主觀上不熱愛學習、不努力學習造成的。有研究證明，這種內在行為性自我設障可以在心理上最大限度解釋學業失敗，以減少學業受挫帶來的自尊受損。[8]

（三）學習動機

1. 學困生動機特點

學困生自評學習動機主要是：美好生活（30%）、外界（家庭）壓力（19%）、回報父母（19%）、考上大學（16%）、自身發展（12%）等;非學困生評價學困生學習動機主要是迷茫逃避（52%）、外界（家庭）壓力（17%）、考上大學（13%）、自身發展（13%）等;教師評價學困生學習動機主要是外界（家庭）壓力（50%）、自身發展（30%）等。可以發現學困生自評學習動機與未來學業發展相關（考上大學）比例（23%）遠遠高于非學困生（12%）和教師（0%）他評。學困生自評學習動機較積極樂觀（自身發展、美好生活、考上大學、回報父母、自我實現等合計達到81%）。但是非學困生和教師他評中，積極樂觀的學習動機僅占30%。這種差異很可能是非學困生和教師對學困生的偏見導致。

此外，學習動機的他評和自評中與“未來學業發展相關”方面的差異較大。訪談發現，學困生并非不在乎學業成績，而是通過展現一種“學習無用”或者“我不在乎”的態度來緩解由于學業失敗受到外界指責對自我效能感的沖擊。這種典型的內因行為性自我設障對他們學業的不良影響是最大的，阻礙了學困生的轉化。

2. 學困生與非學困生學習動機對比

學困生自評學習動機位列前五位的是：美好生活、家庭壓力、回報父母、考上大學、自身發展。非學困生自評學習動機位列前四位的是：自身發展（30%）、自我實現（28%）、美好生活（22%）、回報父母（20%）。顯然，非學困生的學習主要受內部動機驅動，學困生的外部動機更強。

學習動機是直接推動學習者進行學習的一種內部動力，保持適當強度的學習動機是學生有效學習的必要條件。訪談結果顯示，學困生外部動機明顯高于非學困生。學困生在日常學習過程中，更多受到老師和家長的約束和逼迫，也更多受到教師的批評、父母的指責和同學的歧視，這種不良的外部環境會損害其自身的自主需要、能力需要和自我實現需要，進而降低他們學習的內部動機，降低自主學習的可能性。學困生自評的學習動機和非學困生及教師他評之間存在著巨大偏差，間接證明了學困生在學校環境中可能遭遇較多的偏見和歧視。

（四）負面情緒

訪談中讓受訪者對學困生的負面情緒進行評價，并對其焦慮水平進行1—7級的量化評估。結果顯示，64%的學困生、61%的非學困生和25%的教師認為學困生存在焦慮、自卑等負性情緒。在1—7級評分結果上也有類似趨勢，學困生、非學困生和教師對學困生焦慮水平打分均值分別是4.61、4.28、4.00。

本研究結果與國內已有研究結論基本一致：中學學困生的焦慮水平高于優秀生[9]、學困生中高焦慮者和低焦慮者明顯多于優秀生。[10]研究發現，很多一線高中教師對于學困生的焦慮水平偏高的現實認識不夠充分，這可能會影響到教師教學方式的準確性，無意中會給學困生施加更大的壓力，甚至導致更多的心理問題和偏差行為。

（五）未來生活設想

學困生短期未來生活設想包括學業有成（39%）、養活父母（4%）、艱苦茫然（46%）、美好富足（11%），長期未來生活設想包括學業有成（5%）、養活父母（5%）、艱苦茫然（62%）、美好富足（14%）、努力奮斗（29%）。其中短期未來生活設想中的“學業有成”明顯高于長期未來生活設想，包括學業有成、養活父母、美好富足、努力奮斗在內美好積極的未來生活設想比例短期（54%）遠遠低于長期（86%）。

未來取向是個體的思想行為偏好未來的方向，是個體對未來的思考和規劃過程。[11]學困生對于短期學習生活設想的悲觀暴露了他們學業自我效能感偏低的現狀。[12]此外，學困生短期與長期目標存在強烈反差，我們推測這種反差是學困生緩解目前學業失敗帶來負性情緒的心理防御，現實挫折和未來美好的巨大反差會讓學困生更傾于未來的想象而非現實可行、指向未來的活動。

（六）訪談中的其他發現

學困生普遍缺乏良好學習習慣與策略：上課不認真聽講、課后不完成作業等學習習慣較差，學習策略缺乏或者不合理。學習策略干預對提高學困生的學習效率是必要的。[13]

教師和非學困生對于學困生的評價存在穩定的負性偏差，除了教師群體往往會根據自己的主觀經驗或特定價值取向而對學困生采取差別化對待，非學困生對學困生的態度也多是漠視和鄙夷。可想而知，學困生所處的學習環境和人際氛圍何其糟糕。他們很難從學校獲得應有的尊重、理解、肯定和鼓勵，反而會長時間陷入被指責和歧視之中。

意志品質是否穩定積極對于保持良好的學習狀態十分重要。尤其是對于高中生的學業成績和社會性的發展都有著重要影響。訪談中三個受訪群體均反映，學困生普遍存在自卑、懶惰、無恒心等不良學習品質。不良的意志品質是產生學業不良的重要原因。積極肯定的意志品質能促進學生的學習成績，相反則易引起焦慮、抑郁、攻擊等各種情緒與行為問題乃至情緒障礙、社會適應不良等障礙。

學困生因學業失敗，加之較多的偏差行為，易遭受到教師和其他同學的歧視和指責。究其原因，社會把學習成績作為評價學生成功與否的最重要標準，當學困生無法利用正當途徑實現社會認可的目標時，就會產生挫折感、焦慮等一系列負面情緒，陷入失落狀態，對以校規校紀為代表的社會環境和社會規范產生對抗和敵視，最終導致其行為更加偏離社會道德和法律標準。

四、教育啟示

首先，教育悲劇的產生往往源于用一個標準衡量學生。教師不應隨意給學困生貼標簽，應該以身作則，示范并引導其他學生平等尊重學困生，善于發現學困生的優點，提高他們的學業自我效能感，幫助他們樹立學業信心，感受來自學校、家庭和社會的接納與支持，引導其從社會規范的背離者轉變為學習生活的適應者和教學引導的悅納者。

其次，教師要提高學困生對未來時間洞察力，幫助他們消除在主觀認知上對于短期未來消極悲觀的生活設想，在長期生活設想上的盲目樂觀，指導他們建立切實可行的目標計劃，提高指向目標的計劃可行性和對計劃的執行力。

再次，教師要幫助學困生建立合理目標結構，將被動的外部學習動機轉向自我價值實現的內部學習動機。鼓勵他們勇敢、正確地面對學習困難，提供必要的社會支持，降低他們因學業失敗及由此帶來的負面評價而引發的焦慮和恐懼情緒，減少自我設障行為。

最后，教師要準確掌握高中學困生以焦慮為核心的負面情緒狀態，對學困生給予鼓勵、肯定和關心而非盲目隨意的責備、否定和懲罰，做到因材施教。

參考文獻：

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*本文通訊作者：羅帥。