基于“雙導師制”的高專師范生教學實踐能力提升策略研究

向潔 向晉 李繼蓉

摘 要：教學實踐能力是衡量職前教師專業能力和教學質量的重要指標，是教師專業能力中的核心內容。通過梳理文獻并結合調查研究發現，當前高專師范生實踐教學能力仍存在理論知識與實踐活動相脫節、輕視教學設計過程、課堂教學組織與實施能力較弱、教學表達與溝通能力較欠缺、學習主動性不夠高、反思性不夠強等問題。為進一步提升高專師范生教學實踐能力和職業適應能力，本文針對上述問題提出了相應的對策。

關鍵詞：雙導師制 高專師范生 教學實踐能力 鄉村教育情懷

2011年10月，教育部印發《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，提出了“創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練”“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式”“加強師范生職業基本技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會”“聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%，形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制”等明確要求。[1]2016年4月，教育部在《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中指出：“師范生教育實踐仍存在目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”“師范生培養……以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系”“全面推行教育實踐‘雙導師制’”“師范生教育實踐由舉辦教師教育的院校教師和中小學教師共同指導”等內容。[2]由以上文件看出國家對于師范生教育實踐能力培養的重視，加強高校與中小學幼兒園間的有效合作，是培養優秀教師隊伍的一條可行路徑。

一、高專師范生教學實踐能力現狀

（一）教育理論知識與實踐活動相脫節

教師教育理論課程，可以科學地回答與解釋關于教育實踐“是什么”“為什么”與“怎么樣”的基本問題，能幫助高專師范生認識教育科學規律，從而按照教育科學規律來指導教育教學實踐，提高其教育實踐活動的科學性與有效性。

基于教師資格證考試的規定以及教師職業的需要，大部分高專師范生都非常重視教師理論課程的學習，但通過開展校內校外的教學實踐活動卻發現，師范生難以將教育理論知識有機融入和運用到教育實踐活動中，即很容易陷入只知道“是什么”，但不知道“為什么”，更不知道該“怎么樣”的尷尬境地，大部分師范生普遍反映，如何將學到的教育理論有機融入課堂教學實踐中，是當前感到最為棘手的問題。

（二）輕視教學設計的過程

教學設計是指在解讀教材知識文本的基礎上，根據課程標準的要求、教學對象的特點和實際教學條件，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃，一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學實施、時間分配、板書設計、教學反思等環節。但通過現場觀察和訪談發現，許多師范生都習慣“復制+粘貼”網絡上的幾篇教案，然后七拼八湊變成自己的教案，拼湊出的教案內容難免有重難點不突出、教學內容不完整、教學方法和策略不符合學生的實際學情、邏輯不清等問題，課堂教學效果差。

（三）課堂教學組織與實施能力較弱

課堂教學是師范生教學技能體現的主場。教學組織與實施主要是指按照預設的教學設計實施教學，并在實施的過程中按照實際情況適當調整教學內容、調節教學進度、安排師生活動，激發學生的學習興趣、調動學生的積極性，以達到課堂教學預定的目標。但通過現場指導觀察和訪談發現，高專師范生普遍存在課堂教學組織與實施能力較弱等問題，主要表現在：教學方法單一且模式化、未能有效創設情境和組織有效活動、未能激發學生的學習熱情、黑板板書不美觀和欠缺知識內在邏輯性、課堂把控能力差等問題。此外，高專師范生在教態方面也存在眼神飄忽不定、不敢直視學生，面部表情不自然、僵硬做作，肢體動作不自然、不規范等問題。所有的這些情況都反映出高專師范生實踐能力的欠缺，進而導致中小學生的課堂知識獲取不充分、情感體驗不足、能力得不到充分發揮等。

（四）教學表達與溝通能力較欠缺

高效的課堂教學有賴于有效的溝通。通過聽課觀察和調研發現，當前高專師范生普遍存在普通話方言味道重、發音不標準，語言表達不流暢、語詞單一重復不夠準確、語言表達邏輯不清、缺乏吸引力和感染力，以及由于緊張或者對教學內容不熟而出現表達不流暢、斷斷續續、磕磕巴巴等教學表達方面的問題。實踐證明，高校課堂教學的前提是師生之間、生生之間進行有效的溝通和情感交流。但高專師范生在教學實踐中普遍存在對照教案埋頭照本宣科、通讀PPT（幻燈片）上的內容，或者是“一講到底”，在黑板上不斷地抄寫教案內容，整堂課變成教師“一言堂”“滿堂灌”。師生課堂交流活動較少，致使師生、生生之間未建立起和諧、平等、民主的人際關系，學生在課堂上的積極情感體驗較低，因而造成學生無法對所教內容產生興趣，嚴重影響到教學目標的達成。

（五）學習主動性不夠高、反思性不夠強

知識的學習是一個漫長的過程，需要學習者保持積極和主動性。師范生作為學習主體，只有積極發揮學習的主觀能動性，才能獲取真知、獲得能力。由于新升格幼專多渠道招生，學生層次多樣，素質參差不齊，部分高專師范生學習目標不明確，缺乏自我管理、自我約束和管控能力，缺乏實踐學習和訓練的主動性、科學的學習方法和良好的學習習慣。實踐反思是獲得經驗的重要途徑。但大多數高專師范生在教學技能訓練和實習實踐活動（如微課、見習、實習等）的前后，均缺乏對實踐活動的主動反思。長此以往，師范生將難以有教學實踐能力上的提高。

二、基于“雙導師制”的高專師范生教學實踐能力提升策略

（一）以“實踐能力”培養為導向，有機統整實踐教學課程體系

2016年教育部在《關于加強師范生教育實踐的意見》中指出，“師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養的必要環節”“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學（含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同）的需要”“在師范生培養方案中設置足量的教育實踐課程……構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系”[3]。因此，要想實現師范生的教學實踐能力培養和提升目標，就需要結合《小學教師專業標準（試行）》、各師范人才培養方案、中小學課程標準及教材內容，以“實踐能力”培養為導向，對實踐教學項目和內容進行全面梳理，有機統整實踐教學課程體系，并嚴格按照課程體系開展有效的教學活動，全面提升教學實踐綜合能力。

（二）以“三微實踐”形式為途徑，錘煉師范生的綜合實踐技能

著名教育家陶行知先生曾說，教學的目的是培養學生自己學習、自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛看，用自己的手來做這種精神?！叭嵺`”就是一種解放學生思維、頭腦和雙手，促進學生“知行合一”的一種實踐方式，“三微實踐”其內容主要包括微課堂、微實踐和微課題。[4]

微課堂主要是在校內專業課教師的引導下，師范生結合自身范專業特點，選取特定實踐目標和具體內容，采用優秀視頻案例探究性學習、搜集教育教學素材，通過課件制作、在線練習測試、微課制作、師生討論交流等多種微實踐方式開展課堂教與學的過程。學校通過多途徑開展形式多樣的線上線下、課內課外、校內校外的實踐活動，讓師范生真正“活”起來、“動”起來、“成長”起來。需要注意的是，為達到預期目標，學校應事先確定操作流程和實施要求，方便師范生按照要求進行準備，而且要盡量保證每位師范生均有機會參與其中，并能得到實效性地鍛煉和成長。

微實踐是指學生在校內外導師的共同指導下，通過親身體驗教學過程、親歷學校情境現場、親自參與教學管理全過程后，逐漸形成完整、系統的實踐技能體系的一種實踐學習過程。它是磨煉師范生教育教學實踐能力的直接途徑，更是檢驗師范生今后能否擔當起教師職責的實踐嘗試，具有很重要的價值和意義。微實踐可以采用漸進式實踐形式，將校園實踐與校外實踐有機結合，即“課堂練習—微課教學—校外教學實習”三個階段，具體包括微格教學、教育見習、教育實習、教育研習、說課、聽評課、教研會等。師范生通過積累豐富的“實戰”教育教學經驗，可以更好地適應職后發展。在微實踐過程中，導師們需要樹立以“學生能力發展為本”的指導理念，以教學能力上的“微實踐”作為活動指導，推動師范生“綜合能力”提升。

研究能力是教師專業化發展的一個重要標志。引導高專師范生開展教育教學研究，有利于提高高專師范生的問題意識和創新意識。微課題又稱微型科研，主要是指導師引導師范生在日常知識學習、校內外教學實踐過程中遇到的有價值的困惑、有意義的事件進行探究和思考的一種創新型學習過程。指導教師可以積極引導師范生把微課制作、微課視頻、試講、說課、研習、實習過程中的點滴思考及感悟體會作為一個微課題進行研究，以此提高師范生的自主探究能力、經驗總結能力、問題解決能力和寫作能力。

（三）以“協同育人”機制為手段，創建“雙導師”教師教育共同體

在“雙導師制”中，校外導師應各有分工，各有指導側重和偏向。一般來說，校內導師作為專業導師，主要側重對高專師范生的理論素養、學科知識素養、基本技能等方面進行全面指導，幫助師范生掌握扎實的教師教育理論知識，并具備初步的教學基本技能。校外導師作為實踐導師，主要側重指導高專師范生在真實教學場景下的從教技能訓練、班級管理技能訓練等，引導其在較短時間內提高教育教學綜合能力，成長為具有較強教學能力和較高素養的準教師。[5]雖然校內外導師各有分工，但并不是相互割裂的獨立個體，而應是一個有機整體。為此，師范院校應積極發揮主導作用，加強與校外單位的溝通、合作與交流，積極搭建校內導師、校外導師和師范生三者間交往互動、合作探究的教學研平臺，創建“雙導師”教師教育共同體。從理論知識學習到畢業設計與實施，全過程每個環節都要鼓勵校外導師參與進來，也要鼓勵校內導師積極主動參與、配合校外導師，共同提高“雙導師”協同育人的水平和質量。需要注意的是，加強“雙導師”協同育人的管理和成效，還需要建立校內外導師的溝通交流機制、考核標準和激勵機制，促使導師認真負責、主動積極地開展指導工作。否則，“雙導師”協同育人效果將會大打折扣。[6]

（四）以“卓越教師”目標為方向，厚植師范生的鄉村教育情懷

《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中提出，“培養造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學（含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同）教師”[7]。教育情懷屬于教師情感素養內容，是師范生未來從教過程中心系教育、心系學生的重要情感保障。鄉村教師是大多數高專師范生畢業后的主要職業，因此，學校要在師范教育過程中融入振興鄉村的理念教育，引導高專師范生正確認識教育的意義和價值，厚植師范專業情意和鄉村教育情懷，樹立科學的“教育觀、教師觀和學生觀”，尊重并理解學生，堅定從教信念，牢記“立德樹人、為黨育人”的教育宗旨。

首先，學校要將課程思政理念有機融合到課堂教學中，不斷涵養和塑造教育情懷、專業情意和師者匠心。其次，學?？梢匝堔r村優秀教師、師德模范與高專師范生面對面溝通和交流，用他們的教育實踐經歷去感染即將要走向鄉村小學的師范生們。最后，學校還要積極組織高專師范生定期到鄉村中小學跟崗見習實習，通過觀摩學習、體驗交流、感悟反思、診斷改進等方式，不斷形成校內理論學習無法達成的教師實踐素養，在實戰教學中體悟教育規律、涵育教育情懷，讓他們親眼看到、親身體會鄉村教師孜孜不倦的教育精神和樂此不疲的教育情懷。通過思政融入、榜樣引領、實踐養成“三位一體”師范生鄉村教育情懷培養，增強高專師范生的職業認同、鄉土認同和鄉村社會的責任感，使師范生堅定教師從教信念，立志服務鄉村教育發展，為鄉村振興“強筋壯骨”。

參考文獻：

[1] 教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[J].基礎教育改革動態，2011（24）：22-23.

[2] [3] 教育部關于加強師范生教育實踐的意見[J].中華人民共和國教育部公報，2016（5）：103-104.

[4] 曲中林，余德英.微課堂·微課題·微實踐：師范類專業課程與教學論的“微效應” [J].河北師范大學學報（教育科學版），2017（2）：97-102.

[5] 李靜，謝輝，王秀蘭.“校外導師”指導師范生教學技能訓練的理論與實踐[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016（1）：98-103.

[6] 王輝，倪元利.雙導師制：師范生協同培養模式創新[J].長沙理工大學學報（社會科學版），2016（6）：99-103.

[7] 教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見[J].中華人民共和國教育部公報，2018（9）：31-34.

基金項目：2020年度四川省哲學社會科學重點研究基地、四川省高校人文社會科學重點研究基地——四川省教育信息化應用與發展研究中心課題“基于鄉村振興發展戰略的高專師范生數字化教育教學能力培養研究” （JYXX20-018）。