學習空間：在線學習力的環境影響因子與設計之道

胡航， 梁佳柔

1.西南大學 教師教育學院，重慶 400715；2.西南大學 教育學部，重慶 400715

1 問題的提出

基于馬克思對世界存在前提的界定，人便可以看作為世界之本．世界乃人所觸、所感、所存在的真實世界，人的生活世界基于特性可分為3個層次：自然界、人類社會和精神世界[1]．

自然界指向普遍存在的物質，人類社會指向人際間的交互，精神世界指向個人的完滿，物質、交互、精神滿足是促進個人發展的重要因素．隨著人本主義研究的深化，當下的“人本主義”逐漸脫離了原有的認知．在當前教育中，“人”成為教育信仰，教育過多地關注人而忽略乃至拋棄掉對物件、制度、組織氣候、文化等因素的考慮[2]．因此，當前教育關注的焦點應從僅關注人的角度轉變到關注人與自然界、人類社會的交互及人自身理性價值提升的角度．

學習空間是學習者自我學習與社會交互的重要場所，在線學習力是智能時代學習者發展所需的重要能力．基于此，人與空間如何平衡才能有效提升在線學習力？首先應明晰在線學習力與學習空間的內涵．

1.1 在線學習力

在線學習力(Online Learning Ability)的研究始于對學習力的討論，1965年Jay Forrester提出了“學習型組織”的概念，并由此衍生出學習力一詞[3]．學習力構成的模型中，最具有代表性的是由順應力、策應力、反省力、互惠力組成的“四要素說”，由變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、學習互惠、策略意識、順應力組成的“七要素說”以及由學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創造力組成的“綜合體說”[4]．隨著時代的發展，網絡學習成為人本學習的一種重要形式，而在線學習力就是指在網絡環境中，通過對海量信息的學習，將網絡資源轉化為知識資本的能力[5]．在線學習力與學習力的本質相同，楊素娟[6]從元認知能力、學習策略水平、知識遷移能力、信息素養及學習資源管理能力5個維度分析了在線學習力的構成；丁亞元等[4]認為在線學習力主要包括內驅力、認知力、意志力、轉化力4部分；李寶敏等[7-8]開發了包含順應力、驅動力、互惠力、策應力、管理與調節力的在線學習力測評工具．綜上所述，盡管目前關于在線學習力的劃分尚未統一，但多包含以下幾個方面的內容：對在線學習情境的適應能力、知識學習中的認知能力、知識學習后的應用能力及反思能力，并由此衍生出更多的要素．因此本研究在文獻分析的基礎上，將在線學習力分為學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力4個部分．

1.2 學習空間

人類的生存空間已經擴展到了三維空間，具體包括物理、社會與信息空間[9]，而學習空間也得到了相應的發展．學習空間是開展學習活動所需要的區域，是學習發生的基本場所，具有居所與轉運的雙屬性[10]．從學習空間的地點屬性而言，學習不僅發生在校園的教室和實驗室里[11]，也發生在校園傳統大樓之外[12]，如家庭已成為智能時代與當前疫情下的重要學習場所．從學習空間自身的結構屬性而言，智能技術賦權下學習空間結構可包含動態化的物質、社會和精神空間，且三維相輔相成[13]．也有學者認為學習空間包括物理、社會、個人和信息空間4類，并構建了學習空間融合模型[14]．基于人本主義對世界的界定及人自身發展的需要，研究認為學習空間的結構主要包括物質空間、社會空間和精神空間．以“在場式”的存在為外在體現形式的物質學習空間，以“群體式”的交往為導向的社會學習空間，以追求“不在場式”的存在以及反觀自身存在為價值指向的精神學習空間，三者共同構筑了學習空間的整體架構，學習空間也經歷了關注在場、關注主體、關注多元的3個階段[15]．從學習空間的層級屬性而言，技術支持下的學習空間包含現實層與虛擬層，虛擬與現實交互的增強現實層3個層級．層級屬性與結構屬性相融后成為學習空間的整體屬性，即各層級中都包含了物質空間、社會空間和精神空間3個空間，他們之間相互影響，最終作用于現實空間，對現實空間中個人的認知、情感、行為產生實際影響．學習空間的創設關注點也由環境轉向人的主體性及多元的精神所需．當前的研究多從現實空間去進行設計，然而隨著元宇宙時代的到來，虛擬現實空間的設計同樣值得被討論．

1.3 研究問題

當前研究多探究個體因素對在線學習力的影響，而較少探究環境因素對學習者在線學習力的影響．因此，本研究著眼于家庭學習空間，探究空間中不同因素對學習者在線學習力的影響．已有研究表明，部分環境設計屬性對學習者的室內學習具有顯著的影響，其中“布局” “靈活性” “舒適性”都是影響學習者學習的重要因素．“布局”即學習空間的整體空間安排，“靈活性”即允許學習者移動及重新安排房間，“舒適性”即讓學習者感受到快樂及心靈的祥和[16]．在線學習作為學習的一種形式，合理的環境設計也應當能促進學習者的在線學習．網絡支持是在線學習的一個顯著特征，因此網絡對在線學習具有重要意義，在具體布局時，應考慮網絡情況對學習者在線學習的影響．環境、空間的靈活性離不開對空間本身的討論，舒適性離不開對氛圍的討論，已有研究指出學習氛圍會影響學習者的在線學習體驗[17]，因此本文將網絡情況、學習空間、學習氛圍作為與在線學習力相關聯的重要環境因素．

除傳統電腦之外，移動設備的出現及運用為學習者提供了更多樣與便捷的學習途徑，也成為了學習者日常學習的重要手段．本研究中的網絡情況主要指電子設備所使用的網絡情況，包括Wifi與移動數據兩個類型．

學習空間有正式的學習空間及非正式學習空間之分，研究中的學習空間主要指家庭中的非正式學習空間．基于對學習空間“靈活性”這一特征的考量，本研究主要根據家庭中學習空間的獨立與固定程度對學習空間進行具體的劃分．

“氛圍”即周圍的氣氛和情調，研究的學習氛圍為家庭學習氛圍，即家庭學習時特定的氣氛和情調．適宜的學習氛圍有利于提升學習空間的“舒適性”．基于對“舒適性”這一特征的考量及對學習氛圍廣泛含義的擇取，本研究主要根據學習環境的安靜程度對學習氛圍進行具體的劃分．

基于此，研究主要探討以下幾個問題：1) 家庭學習空間中，網絡情況、學習空間、學習氛圍是否與學習者的在線學習力相關？2) 家庭學習空間中，不同網絡情況、學習空間、學習氛圍是否會使學習者的在線學習力水平不同？3) 家庭學習空間中，處于何種網絡情況、學習空間、學習氛圍條件下的學習者其在線學習力水平更高？4) 基于數據分析結果，如何設計學習空間以更好地促進學習者學習？

2 研究設計與方法

2.1 問卷編制與數據來源

2.1.1 問卷編制

綜合國外Claxton[18]“四要素說”、Crick[19]“七要素說”、Kirby[20]“綜合體說”學習力模型，及國內楊素娟[6]、丁亞元等[4]及李寶敏等[7-8]對在線學習力維度的討論，研究確定了調查問卷維度．其中一級維度為在線學習力，二級維度包含學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力4個方面．在對題目進行篩選與剔除的基礎上，對各維度中的指標進行調適，最終得到在線學習力描述框架見表1．其中，學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力4個維度各有3個題目，共計12個題目，采用李克特5級量表計分，總分60分，問卷題目中設計了正向題目和反向題目．

正向題目計分方法：非常不同意1分，不同意2分，不一定3分，同意4分，非常同意5分．

反向題目計分方法：非常不同意5分，不同意4分，不一定3分，同意2分，非常同意1分．

表1 在線學習力的描述框架

2.1.2 數據來源

調查對象主要涉及C市的4 000余名高中生，共發放并收回問卷4 233份，剔除無效問卷601份，剩余3 632份，有效率為85.80%．研究對象具體情況見表2．

表2 研究對象構成情況

2.1.3 信效度分析

信度是指量表或測驗的可靠性或穩定性．信度分析用于檢驗總量表和量表各層面的可靠性或穩定性．研究使用SPSS 26.0分析軟件對指定的量表進行α系數信度檢驗(表3)．該研究中高中生在線學習順應力、學習認知力、學習應用力及學習反思力4個分維度的Cronbach’sα介于0.702～0.825之間，均大于0.7，屬于高信度區間，且在線學習力整體的Cronbach’sα為0.865，信度良好．

對數據采用KMO和Bartlett球形檢驗，結果顯示本研究效度KMO值為0.914，大于 0.9，Bartlett球形檢驗結果具有統計學意義(p<0.001)，所得數據可用于因子分析．采用主成分分析法抽取因子，最大方差法進行旋轉，最終共抽取出4個因子，累計解釋方差為69.041%，刪除不合理題項后，共計4個因子，12個題項，且因子載荷系數為0.526～0.847，大于0.5，效度良好．

表3 高中生在線學習力評測信度

2.2 大數據工具分析與思路

研究首先使用SPSS 26.0對問卷和數據進行信效度檢驗，對數據進行描述性統計，分析問卷得分總體情況；其次通過相關性分析探尋各學習者在線學習環境各因素(網絡情況、學習空間、學習氛圍)與在線學習力各維度(學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力)之間的相關性；第三，通過獨立樣本t檢驗及單因素方差分析，探尋學習者在線學習環境各因素與在線學習力各維度及在線學習力整體之間的差異性，分析不同影響因素對在線學習力的影響；最后，使用K-means聚類分析將網絡情況、學習空間和學習氛圍3個變量聚類為6類學習者并探尋各類學習者間在線學習表現能力的差異．

3 調查結果與分析

3.1 描述性分析

對高中生在線學習力各維度進行描述統計，結果見表4．學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力及在線學習力整體得分均高于理論中值3分，說明高中生在線學習力整體水平良好．其中，學習者在學習認知力維度得分最高(3.64)，在學習反思力維度得分最低(3.43)．學習者在學習順應力維度標準差最大(0.91)，內部差異相對較大，而在學習應用力維度標準差最小(0.75)，內部差異相對較小．

表4 高中生在線學習力的描述統計(n=3 632)

3.2 相關性分析

高中生各因素與在線學習力各維度的相關關系見表5．學習空間各因素之間、在線學習力各維度之間及學習空間各因素與在線學習力各維度之間均呈現顯著的相關關系．其中，1) 在學習順應力方面的相關系數由大到小排序為學習空間、學習氛圍、網絡情況．2) 在學習認知力方面的相關系數由大到小排序為網絡情況、學習空間、學習氛圍．3) 在學習應用力方面的相關系數由大到小排序為網絡情況、學習空間、學習氛圍．4) 在學習反思力方面的相關系數由大到小排序為網絡情況、學習氛圍、學習空間．

表5 在線學習各環境因素與各維度的相關分析結果

3.3 差異性分析

3.3.1 不同網絡情況的在線學習力差異分析

為了解學習者學習時是否會因網絡情況不同而使在線學習力存在差異，研究對網絡情況進行了差異性分析，結果見表6．通過獨立樣本t檢驗發現，在學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力及在線學習力整體方面，使用移動數據的學習者得分均高于使用Wifi的學習者，且差異有統計學意義(p<0.01)．

表6 不同網絡情況的在線學習力差異分析結果

3.3.2 不同學習空間的在線學習力差異分析

不同學習空間的在線學習力差異分析結果見表7．通過單因素方差分析發現，在學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力及在線學習力整體方面，置身于3類不同學習空間的學習者之間差異均有統計學意義．其中在學習順應力(F=18.960，p=0.000)、學習認知力(F=9.843，p=0.000)、學習應用力(F=5.220，p=0.005)及在線學習力整體(F=14.243，p=0.000)方面p<0.01，在學習反思力(F=3.312，p=0.037)方面p<0.05．

表7 不同學習空間的在線學習力差異分析結果

多重比較檢驗分析結果見表8．在學習順應力、學習認知力、學習應用力、學習反思力及在線學習力整體方面，學習空間得分由大到小均為無固定的學習空間、無獨立的書房但有固定的學習空間、獨立的書房．同時，在學習順應力、學習認知力、學習應用力及在線學習力整體中，兩兩之間差異均有統計學意義，無固定的學習空間的學習者得分明顯高于有獨立書房的學習者和無獨立的書房但有固定的學習空間的學習者得分，而在學習反思力方面，兩兩之間差異無統計學意義．

表8 不同學習空間的在線學習力多重比較檢驗結果

3.3.3 不同學習氛圍的在線學習力差異分析

通過單因素方差分析發現(表9)，在學習順應力(F=7.906，p=0.000)、學習認知力(F=4.346，p=0.002)、學習反思力(F=4.165，p=0.002)及在線學習力整體(F=6.249，p=0.000)方面，處于5類不同學習氛圍的學習者之間差異有統計學意義；在學習應用力方面，處于5類不同學習氛圍的學習者之間差異無統計學意義(F=0.894，p=0.467>0.05)．

表9 不同學習氛圍的在線學習力差異分析結果

多重比較檢驗分析結果見表10．在學習順應力、學習認知力、學習反思力及在線學習力整體方面，得分由高到低均為學習氛圍非常喧嘩、一般、比較喧嘩、比較安靜、非常安靜．在學習順應力方面，兩兩之間差異有統計學意義，學習氛圍為非常喧嘩的學習者明顯高于其他幾類學習氛圍的學習者；在在線學習力整體方面，學習氛圍為非常喧嘩的學習者顯著高于非常安靜的學習者，其他維度差異無統計學意義．

表10 不同學習氛圍的在線學習力多重比較檢驗結果

因此，家庭學習空間內不同的網絡情況、不同的學習空間會使學習者在線學習力各維度及在線學習力整體水平不同；不同學習氛圍的學習者在學習順應力、學習認知力、學習反思力及在線學習力整體水平上差異有統計學意義，在學習應用力上差異無統計學意義．使用移動數據的學習者在在線學習力各維度及在線學習力整體上的得分均高于使用Wifi的學習者；無固定學習空間的學習者在在線學習各維度及在線學習力整體上的得分均高于其他類型的學習者；學習氛圍為非常喧嘩的學習者在學習順應力方面的得分顯著高于其他類型的學習者，在在線學習力整體上的得分顯著高于學習氛圍為非常安靜的學習者，其他方面差異無統計學意義．整體而言，當學習者可及時查閱資料進行學習，學習空間較靈活、開放，學習氛圍較活躍時學習者的在線學習力表現往往更優．

圖1 聚類群體占比圖

3.4 聚類分析

將學習空間、學習氛圍和網絡情況3個變量進行K-means快速聚類，可歸為6類學習者，聚類輪廓系數大于0.5，聚類質量良好．6類人群分別占比16.00%，19.80%，14.00%，22.90%，15.90%，11.40%，如圖1．

第Ⅰ類群體根據其特征命名為獨立偏靜型，該群體的學習空間為獨立的書房(100%)，學習氛圍為比較安靜(100%)，網絡情況為Wifi型(100%)．

第Ⅱ類群體根據其特征命名為獨立安靜型，該群體的學習空間多為獨立的書房(59%)，學習氛圍多為非常安靜(84%)，網絡情況多為Wifi型(92%)．

第 Ⅲ 類群體根據其特征命名為適應型，該群體的學習空間多為無獨立的書房但有固定的學習空間(53%)，學習氛圍多為一般(51%)，網絡情況為移動數據型(100%)．

第 Ⅳ 類群體根據其特征命名為固定偏靜型，該群體的學習空間為無獨立的書房但有固定的學習空間(100%)，學習氛圍為比較安靜(100%)，網絡情況為Wifi型(100%)．

第 Ⅴ 類群體根據其特征命名為隨意型，該群體的學習空間多為無固定的學習空間(71%)，學習氛圍多為一般(69%)，網絡情況為Wifi型(100%)．

第 Ⅵ 類群體根據其特征命名為普通型，該群體的學習空間為無獨立的書房但有固定的學習空間(100%)，學習氛圍為一般(100%)，網絡情況為Wifi型(100%)．

從在線學習力整體來看，Ⅲ類學習者(適應型)在在線學習力整體維度上的得分均明顯高于另外5類學習者；其次是Ⅴ類學習者(隨意型)，Ⅵ類學習者(普通型)；Ⅰ類(獨立偏靜型)，Ⅱ類(獨立安靜型)，Ⅳ類(固定偏靜型)學習者間差距較小．從具體維度來看，Ⅲ類學習者(適應型)在4個維度得分均明顯高于另外5類學習者，Ⅰ類學習者(獨立偏靜型)在學習順應力、學習認知力維度得分均最低，Ⅱ類學習者(獨立安靜型)在學習應用力、學習反思力維度得分均最低，具體得分排序見表11．

表11 6類高中生聚類均值得分排序表

因此在在線學習過程中，家庭學習空間存在一定靈活性、學習氛圍一般、網絡情況為移動數據的學習者在線學習力表現更好，而家庭學習空間固定、學習氛圍安靜、網絡情況為Wifi的學習者在線學習力表現較差．整體而言，當學習者對外界的適應性越強、家庭學習空間保持一定活躍度時，其在線學習力表現更優．

4 設計之道

4.1 人本主義哲學下的學習空間：開放、活躍

研究發現，在線學習力較強的學習者往往傾向于開放的學習空間及較活躍的學習氛圍．這與其他學者的研究結論基本一致，學生們更喜歡開放、不受限制的學習環境[21]．開放與活躍的學習氛圍往往意味著學習者擁有更多的社會性交互行為．學習者是深度學習中交互、調適及建構的行為主體[22]，交互是影響學習的重要因素[23]．人本主義教育哲學強調人是社會、機構與自然的部分與組成，其目的不僅在于形塑學習者的外在特質，更在于陶冶學習者內在的精神世界[2]，而有效的交互最終可使學習者的精神世界得到滿足．在家庭學習空間中，學習者與親人的溝通狀態會影響學習者的情緒[24]，并對學習產生一定的影響．有效的溝通有利于減輕負面情緒對學習者的影響，收獲更多正向的情感．此外，學習者在與他人交流、自我反思的過程中能調和自身知識結構并形成正確的思維，最終在知識體系日益完善及情感收獲日漸豐富的螺旋式上升過程中形塑自我外在特質并逐步建構、陶冶自我的精神世界．

4.2 技術支持下的學習方式：泛在學習

研究發現，偏好于使用移動數據的學習者其在線學習力往往優于使用Wifi的學習者．家庭中的Wifi往往具有穩定性高、速度快、實惠的優點，但Wifi的使用往往限制了在線學習的空間范圍，而使用移動數據則打破了這種限制，學習者不用考慮時間與地點，無論何時何地都可及時進行簡易的搜索與學習．即時性為泛在學習的一個重要特征，泛在學習是基于技術支持與學習者偏好的重要學習方式，它融合了數字化學習和移動學習的優勢，意在構建一個以學習者為中心的、智能的、無所不在的學習空間．有效泛在學習的發生，依賴于智能技術支持下學習空間的創設[25]．泛在學習空間的設計需要讓正式學習空間與非正式學習空間、物質學習空間與虛擬學習空間之間形成無縫融合[26]．家庭中的多數空間均屬于非正式學習空間與物質學習空間，而技術支持下的泛在學習則引導家庭中非正式學習空間與正式學習空間相融，現實學習空間與虛擬學習空間相融，為學習者的精神世界提供更豐富的情境體驗．

4.3 哲學與技術的融合——當下學習空間設計探索

學習空間的具體設計路徑離不開對人本主義哲學的探討及現代信息技術的支持．當下，學習者的學習空間主要為現實學習空間及虛擬學習空間(網絡學習)，因此學習空間的設計也應從實際出發，對空間布局做出合理設計．物質空間為學習者提供多樣化的情境體驗，社會空間使學習者收獲豐富的情感，從“本我”向“自我”發展，情境體驗和情感收獲共同作用于精神空間，使學習者在理性自省下實現個人的發展，向“超我”邁進．

具體而言，首先在物質空間方面，整體布局應盡量減少各空間之間的“壁壘”與“屏障”，便于學習者在多個學習空間走動，在豐富學習者情境體驗的同時為其提供更佳的交互條件；具體布局不應局限于書房或某一個相對固定的地點，可在家庭內部多處設置讀書角，在陽臺設置便于思考及學習的桌椅，為學習者提供學習情境．就物質空間設計要素而言，采光、照明、空氣質量、溫度、靈活性、擁有感、復雜性、顏色條件等都對學習者的學習有影響，其中，照明和自然光線是最重要的因素[27]，且應避免過度裝飾給學習者帶來過多的視覺信息，從而干擾他們的記憶力和注意力[21]，可以使用舒適、可重組家具以提高學習空間的功能性與啟發性[28]．其次，在社會空間方面，其創設應考慮人的主體性，擴大交互的區域，交互區域的擴大有利于促進學習者外部動機轉化為內部動機[29]．一方面，社會空間應提供良好的虛擬社會互動交往平臺如網絡、計算機等通信條件，為學習者與家庭外的個體進行交互創造良好條件；另一方面，應考慮學習者與家庭成員間的社會交互，在物質空間范圍內融入社會空間交互元素，突出人的主體地位．物質空間與社會空間相融需要的是一種能連接人與人的介質，在日常生活中，餐桌、茶臺等都可以充當這樣的介質，它們將獨立的人相連于一個物質空間，雙方交互實則又在物質空間中融入了社會空間的屬性．第三，在精神空間方面，舒適的物質元素、積極的社會交互共同作用于人的個體，為個人帶來良好的情境體驗與情感收獲，有效促進人自我的完善與反思，最終促進其精神空間的自我建設與滿足．因此，精神空間的設計實則是需要基于物質空間與社會空間的支持，為學習者帶來多方面的情境、情感體驗，同時也為學習者營造自省與自糾的思考空間．

4.4 元宇宙時代——未來學習空間設計展望

當前的學習空間主要是現實的學習空間及虛擬(網絡)的學習空間．元宇宙時代的到來使學習空間內涵得到擴展，元宇宙(Metaverse)即超越于現實世界的、更高維度的新型世界[30]．相較于虛擬學習空間，元宇宙理論支持下的虛擬現實學習空間在更大程度上突破了時空的限制，具身認知理論認為身體的感覺運用系統、形態結構和經歷體驗都將影響認知的形成與發展[31]，而虛擬現實空間則在現實空間的基礎上創設了一個平行空間(圖2)．基于現實物質空間創設的學習情境將為學習者提供基礎的情境體驗，現實社會空間內學習者可與他人進行交互，這將為學習者提供基礎的情感收獲．除現實空間外，學習者在虛擬現實空間中同樣能夠擁有真實的體驗與收獲，在虛擬現實空間中學習者可創設和感受更多樣化的情境，實現更豐富的個體間交互，這使學習者即使身處虛擬現實空間也具有場所感、具身感、臨場感與認同感．而虛擬現實空間中的情境體驗和情感收獲，最終會作用到現實空間中的個體，促進學習者的學習．

圖2 “元宇宙”下的平行空間關系圖

元宇宙時代下的學習空間的設計有更高的設備支持要求．在現實物質空間方面，其需要提供更豐富與先進的設備，如虛擬現實、增強現實設備、全息投影設備等，這在一定程度上也意味著可以簡化現實物質空間的布局．基于5G、人工智能、區塊鏈等一系列技術的發展，學習者能夠在更廣泛的時空范圍內進行學習，在此前提下的學習空間便不再局限于家庭內部空間，而是任何一個可利用的空間．技術支持下，學習者將打破時空界限去進行開放性學習、社會性交互．元宇宙概念支持下的技術同樣使社會空間的概念在較大程度上得以擴展，此時技術便成為現實空間與虛擬現實空間的中介物，虛擬現實物質空間為現實物質空間的復刻與創新，其可為智慧實驗室、智慧教室等具體的空間．現實物質空間實則可視為空間“庫”，其為學習者提供了更多樣化、個性化的虛擬現實物質空間選擇，學習者在適合自己的虛擬現實物質空間中進行學習，并在虛擬現實社會空間中進行交互，此時的虛擬現實社會空間同樣基于現實社會空間設計，除虛擬現實社會空間中學習者可與現實中的人進行交互外，個體還可與虛擬現實中的機器人、系統等進行交互．教育技術哲學認為，現代化信息技術可以造就嶄新的教育文化[32]，因此虛擬現實技術在發展過程中理應創造出嶄新的教育文化．這樣的教育文化同樣會回歸作用到現實空間中的個體，促進個人更高層次的發展．

在虛擬現實空間設計時，除了對原有現實空間進行復刻外，學習者可靈活根據自己的偏好對學習空間進行創新，這將有利于促進學習者的個性化學習，同時也將為未來教育領域中的個性化教學帶來新的思考．