導師制的校本化實踐

摘要：導師制的校本化實踐，是為了實現不同層級教師教育教學專業水平的共同發展。通過對導師制教育理念的再認識和對我國當前學校教師專業發展瓶頸現象的再剖析，以教師發展共同體的形式與教師學習共同體的形式，嘗試以導師制的校本化實踐引領教師專業發展，形成教師專業成長的新路徑。

關鍵詞：導師制;校本化實踐;教師發展;專業成長

本文系江蘇省常熟市教育科學“十三五”規劃課題“共同發展理念下的導師制校本化實踐研究”（編號：13502042）的階段性研究成果。一、 導師制校本化實踐的初衷

（一） 對導師制教育理念的再認識

以“蘇格拉底問答法”來界定，“導師制”即為“教師對小團體的學生實施的、極具針對性的個別輔導，它代替常規班級教育，著力培養學生獨立思考的能力與發現問題、解決問題的能力”。英國牛津大學于1854年頒布的《牛津大學法案》，則標志著現代意義上導師制的正式建立，后隨著劍橋大學、哈佛大學、耶魯大學等世界著名大學的不斷加入，導師制成為西方著名高校，直至全世界高校的一種普遍實施的教學管理制度。

以牛津大學為代表的西方導師制只關注學生的專業學習，在目標內涵上，導師需要幫助學生答疑解惑、提供深究知識的方法、培養跨學科分析能力、實現師生之間觀點的碰撞與生成。導師制在我國正式實施，始于抗日戰爭時期。受當時特殊歷史背景和中國傳統書院教育的影響，我國的導師制在開始之初，就在關注學生專業學習的同時，關注學生的生活與思想，并強調學生的人格教育。可見，導師制在我國實行之初就已出現了嬗變。

我國導師制的第二次嬗變是指導對象從學生變成了教師。20世紀下葉，英美國家把導師制開始應用于新教師教育教學專業技能的培養和提高，如美國馬薩諸塞州的初任教師導師制，要求導師與初任教師合理匹配，并對初任教師實施全方位指導。但它仍然沿襲了學生導師制的本質，即對初任教師的指導僅限教育教學專業上的指導，不涉足職業道德與理想、專業成長需要與追求等方面。我國導師制的發展，不僅在學段上實現了從高校到中小學的全覆蓋，更在教師專業成長上實現了“雙螺旋”全覆蓋：一是從中小學名校長到中小學教育管理名家的教育教學管理專業全覆蓋;二是從區縣級教育教學骨干到市級教育教學骨干，再到名教師，直至特級教師的教育教學專業全覆蓋。從中可以看出，我國導師制早已突破了初任教師的范疇，構筑了系統的、螺旋上升的專業成長體系，并與學校的辦學發展緊密相連。這為導師制校本化的提出與實踐奠定了基礎。

（二） 對當前我國學校教師專業發展瓶頸現象的再剖析

當前，我國中小學教師的專業發展路徑主要集中在兩個方面：一是參加各種公開課、展示課觀摩活動與聆聽專家報告，并結合自身的實踐探索獲得專業發展;二是參加由名教師、特級教師領銜的名師工作室或教育行政部門專門組織的各種高級別培訓班獲得專業發展。第一種發展路徑的主要對象是非骨干教師，第二種發展路徑的主要對象是不同層級的骨干教師。對于非骨干教師群體，不管是各種公開課、展示課觀摩活動，還是專家報告，大部分都由學校行政指派，很大程度上未必符合他們當下專業發展的需求，且常常與他們在學校的實際教育教學工作缺乏聯系，這就必然導致第一種發展路徑無法有效地支撐廣大非骨干教師的專業成長。對于骨干教師，一般接受導師制的名師工作室和高級別培訓班的培訓。由于導師的權威性、組織的行政性和活動的任務性較強，并且與來自不同學校的成員之間往往缺乏共同的學校層面的價值與目標，大部分成員專業發展的內驅力不足;同時，成員的選拔門檻較高，無法滿足相應地區的整個教師群體的專業發展需求。

對于廣大中小學一線教師而言，專業成長主要是教育教學專業的成長。但從目前教育教學專業成長體系的培養模式來看，名教師和特級教師的培養主要是由各級教育行政部門專門組織的，成員是設區市層面教育教學骨干中的拔尖者;設區市層面教育教學骨干的培養一般依托于由名教師或特級教師領銜的名師工作室，成員是區縣級教育教學帶頭人中的佼佼者。這就使區縣級教育教學骨干成為一個大分水嶺，一般只有少部分一線教師能通過自身的努力成為區縣級教育教學骨干，且大部分還是能手級別。

隨著我國社會經濟的快速發展和教育改革的不斷深化，社會對學校的辦學質量不斷地提出更高的要求，而學校辦學質量關鍵在于學校全體教師的教育教學專業能力。

我國教師專業發展中存在的瓶頸現象，啟發我們借鑒導師制經驗，并依托校本化內涵，以導師制的校本化實踐促進學校全體教師的共同發展。

二、 導師制校本化實踐的具體形式

校本化是一種現代學校發展的基本理念，它包含了“為了學校”“在學校中”和“基于學校”三方面的內涵。“為了學校”，就是要以解決學校所面臨的問題為指向;“在學校中”，就是學校問題要由學校中的人來解決;“基于學校”，就是解決問題要從學校的實際出發。也就是說，導師制的校本化實踐，需要基于學校現有的師資力量、政策等，在學校管理團隊的帶領和全校教師的共同參與下，實現不同層級教師教育教學專業水平的共同發展，并以此提升學校辦學質量。當然，這并不是說導師制的校本化不需要名教師和特級教師資源，而是說要把這些“來之不易”的高端資源通過學校各層級教育教學骨干融入學校的校本化實踐。結合教師專業發展的相關文獻研究，我們將導師制的校本化實踐形式分為教師發展共同體與教師學習共同體兩種。

（一） 教師發展共同體

教師發展共同體是基于“校本化”的內涵特征，通過對導師結構、組織形式與責任制的重新建構，實現導師與學員專業水平雙向發展的一條有效路徑。

首先，導師結構多元化形成的核心素養的互補有效促進了學員的專業發展。教師的專業成長實質上是教師核心素養的發展。這個核心素養包含專業素養、道德素養、教育精神、文化素養等。以前，學校的教師發展共同體主要由學校各學科教研組組成，成員接受的專業指導來自各學科教研員，但成員與導師在專業水平、專業地位上的差異阻礙了他們之間的有效互動。導師制校本化實踐之后，學校明確了“校本導師”標準：凡在教育教學某一領域或技能上能被多數教師認可，且愿意引領全體成員共同發展的教師。由此，組建的“校本導師團”在導師結構上呈現了更接地氣的多元化特征。一是導師骨干層級的多元化，“校本導師”標準打破了只能由高層級骨干擔任導師的瓶頸，區縣級能手、校級能手，甚至普通教師，都能憑借自己的“一技之長”領銜組建自己的共同體。二是導師年齡結構的多元化，如具有豐富班級管理經驗的老教師領銜的“班主任工作”共同體，中青年骨干教師領銜的“教科研寫作”“閱讀教學”“項目化教學”共同體，青年教師領銜的“多媒體課件制作”“信息化教學”共同體，等等。三是同一專業領域共同體的導師層級多元化，比如，同樣是“寫作教學”，導師既有縣市級帶頭人層級，也有縣市級能手層級甚至校級能手層級，教師可以根據自身實際情況自主選擇導師。在導師結構多元化的作用下，新教師能在導師職業道德、教育信念的熏染下，通過導師指導與自身經驗的積累，加快教育教學理論到教育教學實踐的“擺渡”，實現從“站在講臺”到“站住講臺”的專業發展;非骨干青年教師能在導師指導下，加深對教育教學經驗的總結與提煉，實現從“站住講臺”到“站穩講臺”的專業發展。當然，青年教師，特別是五年內的新教師在新教育思想或理念、文化素養和創新能力上是具有一定優勢的，這也使得導師能在彼此觀點的交流與碰撞中，獲得教育教學理論、創新教育教學方法等方面的有益補充。

其次，組織形式自主化形成的自我效能感促進了學員的專業發展。已有研究表明，自我效能感通過教師的成敗經驗、他人的示范效應、同行評價等對教師專業發展的持續發力形成綜合促進作用。多元化的“校本導師團”直接催生了多樣化的教師發展共同體。面對多樣化的發展共同體，學校也不再用行政手段來指定各發展共同體的導師及其成員，而是讓教師根據自己感興趣的專業發展方向、研討主題或亟須長進的教育教學技能等選擇發展共同體或導師，且不限制參加的發展共同體數量。實踐表明，教師對發展共同體及導師的選擇都很“理性”，并沒有都奔著導師的骨干級別去選擇，而是在專業方向、興趣甚至人際關系等多方面綜合考慮后才作出選擇。教師的這種理性選擇，使各個教師發展共同體的學員組成在年齡、專業水平與人際關系上出現了驚人的相似性：成員的年齡差一般都在5年以內，該領域內的專業水平基本相同，人際關系以朋友為主。這樣的學員構成，使得發展共同體成員中的任何一個成功實踐，都能激發全體成員正向的自我效能感。同時，教師的理性選擇無形之中把導師的權威性轉化為主導性，導師主導性的形成又進一步促進導師與學員之間、學員與學員之間激勵性評價的形成。如此一來，即使是不成功的實踐，亦能在導師的指導與學員的激勵性評價中削弱自我效能感的負向發展，并在不斷實踐中邁向成功。

再次，“覺人優人”的導師負責制促進了導師自身專業的“覺久”發展。導師專業的優質發展應當由“覺己”的發展階段走向“覺人”的高級階段。所謂“覺人”，是指覺知他人的專業發展意識，通過組建專項工作組等具體路徑，主動地引領他人提升專業素養，幫助他人得到優質的專業發展。面對專業領域多樣且成員交叉的教師發展共同體，學校實行導師負責制，把發展共同體的組織運行及其管理“下放”給領銜導師，學校也從“前臺”的行政管理轉為“后臺”的服務與評估。為不辜負全體成員的信任與期望，導師會努力引發成員的專業發展自覺，搭建專業成長平臺來促進全體成員的專業發展。在引發專業發展自覺上，導師要精心設計活動主題，引導自覺閱讀、自覺創課、自主研究等，還要為成員申請外出聽課、培訓的學習機會或邀請相關專家來校開設講座。這不僅需要導師能對成員的專業發展狀況和需求有常態化的了解，還能有效解讀專家的專業思想或理念，提高成員的學習效率。在搭建專業成長平臺上，導師要積極組織成員參加各級賽課、論文評比等專業競賽，也要為成員申請外出上課等交流機會。如此之下，導師除了要有率先垂范的榜樣作用，還要能從更高的專業認知、技能等方面對成員進行指導。可見，導師在“覺人”的過程中不僅促進了自身專業的完善與深化發展，還在不知不覺中覺知自我專業發展的持久意識，從而達到專業的“覺久”發展。

（二） 教師學習共同體

傳統的教師學習共同體是教師自發組織的，是一種以共同興趣和人際關系為紐帶的學習交流體，其活動組織與活動主題的隨意性、活動目標的模糊性使其無法有效地支撐起教師的專業發展。在教師發展共同體校本化實踐的基礎上，同一個教師發展共同體的成員開始有意識地根據自身在該專業領域內的具體發展需求重新組合，形成若干有共同興趣、共同追求新的教師學習共同體。這時的教師學習共同體，已不再是簡單的興趣愛好的交流體，而是教師有意識組織的、以尋求專業的共同發展為紐帶的合作體。它的專業發展目標來自其所處的教師發展共同體。在專業發展目標的驅動下，教師學習共同體的活動組織、活動主題及其目標開始同步于其所在的教師發展共同體，愈發變得有序、明確。同時，教師學習共同體通過其所在教師發展共同體獲得了充分的學校資源，如成員可以通過導師爭取自己當前所需要的外出聽課、培訓等學習機會，以及外出執教公開課、展示課等鍛煉機會。在兩者的疊加作用下，教師學習共同體有效加快了教師的專業成長。

以“論文寫作”教師學習共同體為例，其成員主要來自“教科研寫作”教師發展共同體，是該發展共同體內在論文寫作方面有共同專業發展需求的教師有意識組織的學習共同體（該教師發展共同體內還有“教學設計”“教育故事”等學習共同體）。由于學習共同體成員的任教學科不同、空間位置不同等實際情況，他們以線上與線下相結合的方式，圍繞與“教科研寫作”發展共同體同步的活動主題開展活動，如論文的選題、論文的布局與標題、論文的例證與引用等。線上，成員通過學習共同體的微信群，圍繞當前的活動主題開展常態化的交流互動。比如，在“論文的選題”主題下，成員會發表自己對論文選題的看法，或針對其他成員的看法提出自己的觀點;發布自己的論文題目與核心觀點，請成員提出改進意見;推薦自認為比較好的相關學習資料，等等。線下，成員每月開展一次交流與展示活動。比如，在“論文的布局與標題”主題下，成員會結合自己的論文標題框架闡述自己對論文布局的認識。其間，學校會綜合導師提出的申請，不僅為成員購置網絡上的專家課程，還分別邀請市教科室專家和教師發展中心專家來校開設講座，指導教師撰寫參賽論文等。在明確的專業發展目標引領下，憑借有序的活動組織保障和充分的學校資源支撐，“論文寫作”學習共同體成員的教研論文寫作水平有了大幅的提高。

經過兩年多的導師制校本化實踐，學校已有五位青年教師成長為校級教學能手，三位“校本導師”成功晉升骨干層級。實踐證明，以導師制的校本化實踐助推教師共同進步，實現導師與成員的雙向發展，是值得嘗試的教師專業成長新路徑。

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