跨區域同步教學的實踐與思考

摘要：跨區域同步教學應用試點項目搭建了中西部兩地教師交流和協同提升的平臺。跨區域同步教學，響應國家的政策要求，依靠全景學習平臺展開。在實踐中，探索出了跨區域同步教學的基本模式：借鑒翻轉課堂，引導課前預習;雙師協調配合，開展課堂教學;提供幫扶性支持，促進課后提升。

關鍵詞：跨區域同步教學;教研共同體;教育均衡發展

本文系教育科學“十三五”規劃課題“互聯網+教育背景下跨區域同步教學對教育生態的重構研究”的子課題“跨區域同步教學環境下初中數學混合式教學實踐研究”（編號：DCA1903312036）的階段性研究成果。“跨區域同步教學”是由中央電教館組織實施的應用試點項目，旨在通過跨區域教學共同體建設，以單元教研為基礎，通過示范教學、專遞課堂等形式，將教育發達地區的優質資源覆蓋到教育欠發達地區的課堂，助推教育優質均衡發展。這為中西部兩地教師搭建了交流和協同提升的平臺。筆者所在的江蘇省蘇州市高新區張必華名師團隊積極響應號召，參與項目申報，通過層層篩選，成為江蘇省入圍的兩個團隊之一，負責其中的初中數學跨區域同步教學任務。

一、 開展跨區域同步教學的緣起

（一） 政策要求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》把促進公平作為國家基本教育政策，要求重點推進義務教育均衡發展，努力辦好每一所學校，教好每一個學生。國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].（2010729）[2022210].http：//wwwmoegovcn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html。傳統教學理念下，要切實解決這一問題，勢必要投入大量人力和物力，難度較大。跨區域同步教學的引入，很大程度上為促進教育均衡發展提供了一條路徑。

我們的團隊由蘇州市高新區多所學校的數學骨干教師組成，具備較強的理論基礎和豐富的教學經驗，主要對接四川省雷波縣西寧鎮初級中學、四川省雷波縣金沙中學和內蒙古烏拉特后旗第一中學三所學校。這三所學校分別設立項目實驗班參與跨區域同步教學。同時，三所學校所在的區縣通過申報、選拔，確定了由200余位當地教師組成的觀摩和教研團隊，進一步擴大了跨區域教學的教師受眾。

（二） 技術支持

隨著網絡信息技術的普及和快速發展，信息技術在教育領域得到了廣泛應用，為教師的教和學生的學提供了新的思路和途徑。為了保障跨區域同步教學的順利開展，中央電教館搭建了專業的信息化教學工具——全景學習平臺。全景學習平臺依靠低帶寬低流量傳輸，能夠在現有設備和網絡的情況下進行大規模的部署和應用。這為跨區域同步教學深入西部地區提供了保障。平臺上設置的消息區、問題區、課前作業、課后作業、資源區等板塊，能夠幫助團隊教師及時發布消息、共享資源。雙向矢量傳輸技術能夠保證流暢的互動教學，進一步保障了良好的教學效果。同時，該平臺可以非視頻的格式全息記錄動態的教學過程，并自動生成視頻，有利于西部教育欠發達地區的教師和學生回看教學過程。

二、 跨區域同步教學的基本模式

我們的團隊共有12位成員，近兩年來，為西部地區200多名教師及近千名學生提供了跨區域同步教學的指導和服務，收到了良好的效果。其間，團隊結合實踐，探索、總結出了跨區域同步教學的基本模式。

（一） 借鑒翻轉課堂，引導課前預習

翻轉課堂是混合式教學理念下的一種較為有效的嘗試，最初由薩爾曼·可汗在《用視頻重新創造教育》報告中提出，主要是指學生在課前觀看教學視頻，課上完成作業，遇到問題時向老師和同學請教。翻轉課堂能充分發揮學生的自主探究能力，促進學生深入理解和掌握知識與技能。為了提高跨區域同步教學的實效，我們的團隊吸取翻轉課堂的相關做法和優勢，讓學生在課前自主預習，以初步掌握有關內容。

團隊教師提前一天將自主學習任務單和微課發布在全景學習平臺上，學生可以根據自己的情況，自由安排預習時間。自主學習任務單和微課都由中西部學生共享，即團隊教師分析教學內容與目標，設計自主學習任務單，并錄制微課（一般為3—5分鐘），概述相關知識點、介紹需要完成的任務等。通過完成自主學習任務單，并在問題引領下觀看微課，學生可以了解主要學習內容，發現本課學習中可能存在的疑難點，從而為課堂學習做好準備。自主學習任務單上還設置了反饋區，學生在觀看微課的過程中，可以隨時記錄自己的所獲和疑問。當地教師及時收集學生的反饋內容，做好歸類、整理，以供團隊教師在授課時有依據、能調整。

但是并非所有學生都有自主學習的心向和自覺，而且受到條件的限制，并非所有學生的家庭都能提供電腦、平板等上網設備，因此，經過交流討論和資料研究，團隊提出由當地教師組織這部分學生開展課前預習：教師為學生播放微課，根據自主學習任務單上的問題輔助講解，予以學生一定的引導、提示等，幫助學生形成對即將學習的內容的初步印象。需要說明的是，教師在這一過程中只起組織、引導的作用，不能過多干預學生的自主預習。

這種借鑒翻轉課堂的預習目的明確，即幫助學生形成淺層認知。在跨區域同步教學背景下，這樣的預習更為必要。因為綜合說來，教育欠發達地區學生的學習基礎相對薄弱，單純依靠課堂教學要實現深層認知較為困難，而且由于學生掌握知識的快慢程度不同，容易造成學習效果的較大差異和“學困生”的產生。另外，自主學習任務單的反饋能夠有效地幫助團隊教師了解學生，拉近與學生的心理距離，更好地為教學服務。

（二） 雙師協調配合，開展課堂教學

經過一段時間的實踐與探索，我們形成了由線上團隊教師和當地教師協同合作、共同引領的教學模式。由于時間的限制以及自身教學的壓力，團隊教師只負責一個單元中的一節示范課，其余課程由當地教師開展。為了保障教學效果，團隊教師會將其他課程的學習任務單、教學課件等與當地教師共享。當地教師依據學情，與團隊教師商議，靈活調整相關內容。例如，人教版初中數學八年級下冊《勾股定理》一章中，我們選取了《勾股定理逆定理》一課進行示范教學。教學中，團隊教師擔任“主教”，借助全景學習平臺，以直播的形式為學生授課;當地教師則擔任“助教”，協助“主教”完成整個教學過程。

具體來說，根據學生自主學習任務單的反饋，我們了解到，學生對“用構造法證明勾股定理逆定理”這一問題存在疑問。于是在課堂上，我們就“勾股定理逆定理的證明”這一問題引導學生類比全等三角形判定的過程展開探索，從特殊到一般，通過畫一畫、量一量、變一變、證一證等多種方法來驗證猜想并形成結論。學生在直觀、形象、高效的展示活動中，掌握了學習重點，也突破了用構造法證明勾股定理逆定理這一難點。

在此過程中，當地教師在現場協助做好教學推進工作。除了進行設備的調試、維持課堂秩序、組織回答與提問以外，當地教師重點關注“學困生”。比如，在這一課教學中，有學生未完全掌握“判斷一組數是否為勾股數”這一知識點，影響到了后面的聽課。當地教師發現了這一問題，在巡視學生練習時，有意識地走近該生，在引導該生梳理這一知識點的同時，有針對性地釋疑解惑。為了提高課堂教學的效率，我們還與當地教師協調配合，按照組內異質、組間同質的原則，將學生進行小組配對，讓“學優生”幫扶、感染“學困生”，也為學生提供合作學習、自主探究的機會，獲得共同進步。

雙師引領的教學模式，是跨區域同步教學背景下一種必然的趨勢。這樣的模式，改變了傳統課堂由一位教師引領的單一模式，既發揮了團隊教師的示范、指引作用，讓當地學生享受到優質教育資源，又充分發揮了當地教師的指導、服務作用，讓學生在“因材施教”的扶助下自然成長。可以說，線上課堂在整個教學過程中發揮了主導作用，而第二課堂即教室里的課堂發揮了保障作用，兩者協同聯動，助力學生的學習和發展。

（三） 提供幫扶性支持，促進課后提升

“雙減”背景下，對學生的課后指導變得越來越重要。為了更有針對性地幫助學生提升，跨區域同步教學也延伸到了課后。首先，團隊教師在示范課教學以后，會根據教學情況設置相應的練習。練習中包含所有學生都需要完成的基礎性練習和供學生自主選擇的進階類題目。而后，當地教師組織學生復習學習內容、完成練習，并通過小程序將學生的作業上傳至網絡平臺，供團隊教師及時掌握學生的學習情況。此外，團隊教師還利用學生的自主練習時間，為學生提供在線答疑，也為學生打開視野提供窗口。總的說來，在課后環節，團隊教師和當地教師主要起幫扶性的支持作用，幫助學生進一步提升。

當然，這樣的幫扶性支持還有待改進。為了更有效地促進學生發展，我們的團隊還與當地教師溝通，希望能夠為學生提供個性化的服務：通過回看課堂教學實錄，分析學生的表現，并通過訪談等深入了解學生的學習及生活情況;而后，在持續采集學生學習行為數據并做分析的基礎上，為學生提供個性化的學習建議。不過，這一設想的實現還需要一定的時間。

三、 跨區域同步教學的反思

實踐表明，學生在這樣的教學模式下獲得了明顯的進步。跨區域同步教學強調以培養學生的能力為基礎，由具有不同教學特長的教師協同開展。團隊教師的專業引領讓學生的學習更有方向、更有策略，促進了學生知識的良好建構。學生在團隊教師的引領下接觸名校教育資源，在學習知識的同時拓展并豐富認知。當地教師能夠密切關注學生的成長，有針對性地引領學生發展。而且，雙師引領的課堂教學讓當地教師有了更多的時間與精力關注學生，能更多地開展個性化的指導和幫扶。雙師聯手的教學，也為西部欠發達地區學生適應現代化社會的發展鋪設了良好的基石。

同時，跨區域同步教學讓當地教師獲得了技能的提升。他們在聽取團隊教師授課的過程中，不斷汲取教學養分，將外部的幫扶內化為自身的本領，以更好地承接外部優質資源，也推動學校、地區的教學發展。

不過，在實踐中，我們也發現了跨區域同步教學可能存在的不足：

首先，跨區域同步教學中，團隊教師與學生面對面交流的機會相對較少，僅憑自主學習任務單和當地教師的反饋，無法全面了解學生的學習需求和實際困難。因此，在后續的實踐中，我們需要充分發揮當地教師的橋梁作用，增進師生溝通，并通過細化自主學習任務單的設計，讓學生提供更為詳細的學習反饋。同時，可以走進對接學校，進一步了解當地學生真實的學習情況，以更好地開展教學工作。

其次，雙師協作的課堂教學中，團隊教師與當地教師的配合不夠，這也就要求我們要進一步做好教學研討工作。正如上文提到的，跨區域同步教學中，團隊教師只負責一個單元中的一節課，因此，當地教師需了解團隊教師的授課內容，做好銜接工作。此外，教學方式的確定、教學結果的反饋等，都需要團隊教師和當地教師基于學情分析不斷溝通和研討，才能更好地配合，更具針對性地引領學生成長。在后續的實踐中，我們將利用更多的平臺，借助更優的方式，不斷深化、加強與當地教師的集體研討。

再次，無論是團隊教師還是當地教師，都需要更加熟練地運用信息化設備。開展跨區域同步教學的初期，我們遇到過部分教師因為不熟悉教學設備而耽誤教學進程的情況。經過一段時間的實踐，目前，雙方教師均能夠熟練地運用全景學習平臺進行教學。但隨著網絡技術的不斷發展，平臺的功能將不斷完善，新的教學軟件及小程序等也會不斷出現，無論是團隊教師還是當地教師，都需要不斷提升運用信息技術的能力，以更好地適應跨區域同步教學。

跨區域同步教學是一項長期的工作，相信在雙方教師的共同努力下，基于網絡技術發展的跨區域同步教學模式，將會持續為教育的優質均衡發展作出更大貢獻。

參考文獻：

[1] 邢至暉.數字化轉型背景下的雙線混融教學實踐創新[J].中小學數字化教學，2022（1）.（陳偉華，江蘇省蘇州高新區景山實驗初級中學校校長。）