具身認知理論視角下的初中語文寫作教學探究

摘 要：寫作教學是初中語文教學的重要組成部分，也是提升學生語文學科核心素養的主要路徑。然而，當前寫作卻成為部分學生發展的瓶頸，缺乏深切的體驗是重要原因之一。因此，教師在教學中可將具身認知理論與具體的教學環節對接起來，讓學生全方位參與寫作教學。以此增強學生的體驗，激活寫作的潛能，進而促進其寫作能力的發展。

關鍵詞：初中語文;寫作教學;具身認知;學科素養

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）17-0067-03

引 ?言

初中階段的語文寫作跟小學階段有許多相似之處，依然是一種語言的實踐活動。語言的功能和形式需要通過具體的活動體驗來決定。也就是說，學生的寫作需要建立在一定的活動體驗之上。但是當前的初中寫作教學存在這樣一種現象：學生的寫作缺少具身體驗，最多就是看看書、背背相關段落而已。事實上，學生要想提高寫作水平、表達自己的真實情感，就需要進行一定的語言實踐活動，體悟真實的情境，即需要進行具身體驗[1]。在寫作教學中，教師可讓學生以身體的認知來領略和認識世界，進而將相關的情感與體驗流諸筆端。

一、抓住日常契機，創設教學情境

當前的初中語文寫作教學中經常有這樣的現象：對于教師布置的題目，學生寫不出具體的內容，也寫不出真實的情感;當學生有寫作的內容，有真切的情感時，教師又沒有讓他們寫作。這種現象產生的后果就是部分學生不喜歡寫作文，甚至害怕寫作文，因為他們面對作文題目不知道從何下手，即不知道寫什么以及表達什么樣的情感。教師要想改變這樣的狀況，就要抓住日常生活中一些可以作為寫作素材的瞬間，再進一步創設教學情境，讓學生的情感自然流露，讓眼前的瞬間成為寫作的內容。只有抓住具體的瞬間，學生才會有內容可寫，才能流露出真實的情感。其實這就是給學生的情感以具身的機會，讓學生身臨其境，產生真實的體會[2]。

以統編版教材初三年級的《孔乙己》為例，文中有許多精彩的人物肖像描寫，如青白臉色、皺紋間常夾些傷痕、亂蓬蓬的花白胡子等。很多初中生在寫人的時候往往抓不住特點，寫出來的作文千篇一律，如寫眼睛總是“炯炯有神”，寫臉總是“瓜子臉，還有一個小酒窩”，原因就是學生的生活體驗不深。按照常例，教師可讓學生照著教材的寫法，學著去模仿描寫身邊的人。最好的做法就是現場找一個人，讓學生來描寫，讓他們“具身其中”。正巧，有一次上課時，教室走廊外不遠處站著一個給孩子送東西的老爺爺。于是，教師讓學生在教室里悄悄觀察，不要打擾到老人，然后將看到的、想到的寫出來。為了能觀察到不同的部位，學生變換著觀察的位置;為了讓自己的表達更準確，學生開始了與同座的討論;為了深刻地表達，他們甚至會思考那些看不到的但確實存在的東西。這樣的寫作就是具身的寫作，因為學生見到的場景是真實的，要描寫的人物也是真實的，同時他們多元的感官也能夠參與進來。一個學生這樣寫道：“老爺爺孤零零地站在窗外等待著他的孫子，也許他會給孩子好吃的東西，也許他會給孩子溫暖的衣服。老爺爺看似渾濁的眼里一直閃爍著期待的光芒。也許是站久了，他將手搭在欄桿上，如竹枝一樣的手面上，黑斑清晰可見。這一只大手幫著老人保持站立的姿勢，這也是一雙勤勞的手。老爺爺不僅帶給自己的孩子必需的物品，還帶給我溫暖，使我想起與老爺爺一樣的我的爺爺。”教師抓住日常的契機，給學生更多具身的體驗，在多樣的情境中充分挖掘學生的寫作潛能。

二、借助教材文本，體驗相關情感

教材是初中語文寫作的重要資源庫，學生從中可以學到基本的詞匯、寫作的技巧，也可以學到相關的思想，體悟相應的情感等。當前的語文教學存在將語篇教學與寫作教學脫離的現象。其實，兩者完全可以融為一體，借助閱讀教學促進寫作的發展。具身認知理論視角下的初中語文寫作教學同樣需要借助教材文本。教師可以讓學生對教材文本涉及的相關情感與經歷進行體驗，進而表達自己的觀點。也就是說，將教材的情節“具身化”，然后進行相關主題的寫作。這樣做解決了傳統寫作教學中不能將體驗與寫作對接起來的問題。教師可以借助一切可能的資源，讓學生獲得多樣的具身體驗。

仍以統編版教材初三年級的課文《孔乙己》為例，文中有這樣的情節：“孔乙己，你當真認識字么？”孔乙己看著問他的人，顯出不屑置辯的神氣。教師問學生這樣的問題：“孔乙己明明知道是戲弄之詞，為什么‘認真地顯出不屑置辯的神氣’？”這樣的提問旨在讓學生清晰地感知孔乙己的性格特征。接著，教師讓學生進行角色扮演，同座的兩個人，一個扮演孔乙己，一個扮演旁人，以更好地展示出當時的社會中人與人之間的關系;進一步地說，也展示出孔乙己自認為知識分子的清高，以及旁人的尖酸與刻薄。學生在表演過程中，思考孔乙己當時的表情與動作，他的“不屑置辯的神氣”應該如何在動作與面部表情上呈現出來。學生覺得孔乙己一定會把他那亂蓬蓬的胡子高高地撅起，也許會用眼睛的余光打量著跟他對話的人，同時還會下意識地抬起腳做出要離開的樣子。通過具身的體驗，學生對教材文本中孔乙己這樣的人物理解得更深刻了，這也為接下來的寫作做了充分的具身鋪墊。教師讓學生以這段文字的情節為背景，以孔乙己的口吻寫一篇短文，題目為“我的一次又被誤解的經歷”。教師設置的寫作一方面能讓學生更深刻地理解文本人物，尤其是理解人物的內心世界;另一方面也能讓學生在具身的體驗中將相關的情感表達出來。具身認知理論視角下初中語文寫作教學中，教師要想方設法地為學生創造具身寫作的機會，以便讓學生的寫作能力在相關的體驗中獲得發展。

三、關注親身體驗，寫出真情實感

對于寫作來說，學生平常生活的點點滴滴，各種活動的體驗，各種事件的經歷，都是非常好的寫作素材。如果教師在進行寫作教學時，能讓學生將這些體驗都表達出來，學生的寫作能力一定不會差。但是，教師在平常并不是很關心學生的生活體驗，只是在寫作教學時才讓他們從體驗出發寫出真實的東西，這就導致學生很難寫出有真情實感的文章。盡管學生還記得當時的體驗，但他們相關的情感可能模糊了。因此，在平常的教學中，教師要關注學生的體驗，讓他們的情感及時流露。換言之，教師要進行基于親身體驗的寫作，讓學生通過親身參與來表達真情實感。

例如，在教學完統編版教材初一年級的課文《春天》后，教師可以將學生帶出教室，讓他們體驗戶外的春天，進而將自己的所見所感表達出來。可以看出，教師要學生體驗的就是他們即將要寫的。也就是說，學生體驗什么，就讓他們表達什么。學生不會無話可說，他們只需聞一聞，將聞到的花香寫出來;只需看一看，將看到的麥苗長勢寫出來;只需蹲下來摸一摸小草，將對它們的情感敘說出來;只需豎起耳朵，將鳥叫的聲音傳神地呈現出來;只需盡情地感知自然，將這次戶外觀察時的情感傳達出來。教師可以要求學生從這些方面體驗，使他們描述自己感受到的春天。

一個學生對著水面觀察很久，他寫出了這樣的文字：“這只鳥飛來飛去三次，每次都在同一個位置站穩，每次又都展示同樣的姿態。這只鳥我們這兒叫作‘水洼子’，它總聚精會神地打量著水面，等待波面泛起的漣漪。作為一個專業的捕魚高手，它知道只要水面有動靜，下面就一定有魚，也就一定有自己的美食，這其實是一只不愿意躺平生活的鳥。也許它知道，不跟著努力，不跟著內卷，就吃不到魚;但它不知道河水已被污染，可能沒有魚。我還是想做一只鳥，知道應該知道的事，努力應該努力的事。”從這段文字中可以看出具身在其中起到的作用。不具身，學生就寫不出觀鳥之后的情感，就無法將環境與情感連接起來。當然，教師還可以對學生的具身寫作進行進一步的指導。還以這個學生為例，教師問能不能將看到的這只鳥的樣子寫出來。學生立馬就寫道：“這只鳥從外觀上看，跟平常看到的喜鵲差不多，顏色幾乎也差不多，就是沒有喜鵲那黑色的尾巴，它的尾巴是灰色的。我更喜歡它的嘴巴，長長的，一看就知道很有靈氣。如果要問春天的味道是什么，這只鳥也許會第一個知道，因為長長的嘴巴讓它首先感知了春天。”教師讓他們具身描寫的面更廣一些，能使學生更投入、更全面地描述某一個事物。很顯然，在教師的指導下，學生的描寫更生動，也更具情感。因此，教師在教學中不僅要關注學生的真實體驗，為他們的寫作做一些具身的鋪墊，還要創造一些切身體驗的機會，以便讓他們的寫作源泉更豐盈。

四、增設活動課程，營造和諧氛圍

對于具身寫作教學而言，教師要讓學生將具身當成一種習慣，一種寫作上的需要，甚至變成一種思維的方式，不能將具身僅僅當成教師的要求，或是一種逼迫的行為。當前的初中作文教學基本還是教師牽著學生的鼻子走，學生的主觀能動性得不到發揮，在寫作上的熱情自然也就不那么高漲了。因此，教師在寫作教學的過程中要調整教學方式，可以增設一些活動課程，營造和諧的氛圍、具身體驗的氣氛，如課本劇表演課程、戶外采風課程、寫作比拼活動、寫作沙龍活動等。顯然，這些課程跟一般的語文課相比，對學生來說更具吸引力，因為它們能更好地展示學生自己，更好地展現其在寫作上的優勢，這樣學生就自然愿意進行具身體驗了。

仍以統編版教材初三年級的《孔乙己》為例，教師開設如下課程讓學生進行與孔乙己相關的課本劇表演。首先，教師讓學生寫一個簡單的劇本，只需要表演其中的某一個情節，但是要將這個情節更全面地展示出來。有學生定的劇本題目是“我的一次失敗摻水的經歷”，其實就是將原文本中“我”不會摻水的經歷進行再一次的藝術加工。學生是這樣寫的：“拿著盛酒的舀子，將其放入滿滿的酒缸里，我的手就開始顫抖著，就像不聽使喚的汽車在荒原上狂奔，那些酒就從舀子里像雨水一樣地落下。顯然，我的狼狽表現受到了老板的一陣陣臭罵。我像只木雞，呆呆地站在酒缸面前，不知道如何是好。”這是他的初稿，他還要將自己的稿子與一起表演的人商量，一起表演的學生認為，這個描寫有點夸張了，要更真實一點。所以需要進一步完善用詞，完善細節。接著，他們就開始為這樣的表演設計相關的服裝。如他們認為那時的“我”應該也是“有點身份”的，畢竟在酒館里打雜比窮苦百姓要強一點，因此“我”穿的可能是中長的服裝。最后就是學生的表演。在表演過程中，學生還會進一步修改劇本，具身的體驗提升了他們的語言運用能力。由此可見，創設活動課程成為輕松、愉悅的具身體驗，同時也促進了學生語文寫作能力的提升。

結 ?語

綜上所述，將具身認知理論與初中語文寫作教學更好地銜接起來，能讓寫作課堂充滿活力，因為每個學生都處在具身寫作的氛圍里。因此，教師可將學生的多元感官與創設的情境融合起來，使學生形成真切的體會，這對學生的言語理解能力和對事物的認知能力具有積極影響，這些影響最終會以寫作的形式呈現出來。對學生來說，具身認知理論下的寫作教學帶給他們更多體驗社會的機會，也給他們的寫作注入了鮮活的元素。

[參考文獻]

陳茜茜.具身認知視角下的作文教學設計與實施：

“我和我的家鄉”寫作活動介紹[J].語文建設，2019

（19）：63-66.

金曉丹.具身認知理論指導下小學語文課堂教學實踐初探[J].小學教學研究，2018（17）：29-30.

作者簡介：王慶聯（1979.7-），男，福建晉江人，

任教于福建省晉江市深滬中學，中學一級教師。