混合式教學的內涵、模式、價值訴求及優化路向

趙 美 郭棟梁

(貴州師范大學經濟與管理學院，貴州貴陽550025)

0 引言

2018年9月17日，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》指出，推廣翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式[1]。《2019年地平線報告》進一步提出混合式學習設計將是未來一至三年內驅動高等教育領域采納教育技術[2]。自20世紀90年代末發展至今，混合式教學成為課堂教學改革發展的重要態勢，特別是在“互聯網+”背景下，混合式教學更是推動新技術支持下教育的模式變革和生態重構。歷經20余年發展，學者們普遍認為混合式教學的爆炸性增長，將成為未來教育“新常態”的潛力[3]。受“21世紀技能”的影響，研究者們從學習科學視角闡釋深度學習，并將其引入到混合式教學中，以培養學生適應社會發展的核心關鍵能力[4]。從現有的教學理論和實證研究可以得出，引入深度學習理論是提升混合式教學水平、優化課堂教學結構的有效路徑之一。介于此，本研究探討了混合式教學的內涵、分類模式和價值訴求，并以混合式教學的發展瓶頸為切入點，從目標、過程、結果三維度，準備、應用、修正三層面，課前、課中、課后三階段構建了指向深度學習的混合式教學模式，以期為混合式教學的創新發展提供新的視角和方向。

1 是何：混合式教學的內涵與模式

1.1 內涵闡釋

20世紀90年代，基于網絡媒體技術的E-Learning學習方式因其具備4A (Anytime、Anywhere、Anyway、Anyone)特性而受到關注和推廣，但出現的“學生退課率高、情感交流缺乏”等逆反現象也引發了國際教育界的反思[5]。2000年12月，由美國教育專家起草的《美國教育技術白皮書》，從教育目標、教學目的和教育功能等方面分析了E-Learning的優勢和劣勢，為混合式教學(Blending learning，B-Learning)新含義的提出奠定了基礎[6]。混合式教學概念是在引入面授教學來改進E-Learning不足的基礎上，首次由國外的培訓機構提出的[7]。其概念演變經歷了技術應用、技術整合和“互聯網+”三個階段[8]。在技術應用階段，對混合式教學的普遍定義是：“面對面教學優勢與網絡在線學習優勢的結合”，此階段強調“技術”及“學生”對技術的應用，忽視了教師對技術和教學的整合。在技術整合階段，混合式教學是教育媒體技術、教學模式以及學習內容共同作用的結果，其目的在于使學習結果達到最優的效果和經濟效益[9]，此階段強調技術、教學和教法的融合，更加關注混合式教學環境下的教學設計。在“互聯網+”階段，混合式教學不單是兩種教學優勢的簡單疊加，更是以“教師主導、學生主體”，同時兼個性化學習、各學習要素有機融合的學習模式[10]。

綜上所述，混合式教學作為一種獨立的教學范式，有狹義和廣義之分。狹義的混合式教學是指基于一定的網絡學習環境，在結合傳統面授教學優勢和現代網絡學習優勢的基礎上，針對不同教學內容、不同教學情境、不同學習者，選擇適合的教學手段以達到特定教學目標而獨立存在的教學模式。而廣義的混合式教學包括了教學環境的混合(如網絡環境、面授環境等)、教學方式的混合(如講授、座談會、直播等)、教學資源的混合(如教學課件、微課視頻、電子文本、專題講座等)、學習評價的混合(如測試、作品展示、匯報等)等多種形式。

1.2 分類模式

混合式教學作為新技術支持下的教學模式，通常借助慕課、微課、翻轉課堂等開展，因此涌現出慕課、SPOC、微課等多種混合式教學模式[11]。馮曉英從物理特性和教學特性兩個維度構建了混合式教學模式的分類框架，將混合式教學模式分為“線下主導型、講授式”“線下主導型、自主式”“線下主導型、交互/協作式”“線上主導型、講授式”“完全融合型、交互/協作式”等九類[8]。本研究在現有分類模式以及分類框架的基礎上，根據混合式教學的實施過程(課前、課中、課后)和學生的學習方式(發現學習、集約學習、修正學習)，將混合式教學模式分為自主式混合教學模式、交互式混合教學模式和深入式混合教學模式三類。

自主式混合教學：此模式發生于課前階段，學生的學習方式表現為發現學習。教師發布教學大綱、在線微課程、配套課件等素材資源，學生借助移動端或PC端觀看視頻、在線答疑、在線自測，通過自主辨識、歸納和評論等方式參與線上學習活動。

交互式混合教學：此模式發生于課堂階段，學生采用集約學習/協作學習。教師發布學習任務單，上傳教學課件、視頻、作業練習等資源至平臺供學生自主學習，并根據課前學習反饋，在學生完成設定的任務后，在課堂上有針對性地解答學生遇到的共性問題，通過協作探究的方式引導學生參與課堂活動，從而促進知識的傳遞和內化。

深入式混合教學：此模式發生于課后階段，學生主要的學習方式為修正學習。修正學習表現為二次學習，教師根據線上學習反饋以及學生在課堂上的作品展示、案例分析等貢獻參與情況，對學生進行個別指導或集中講授，學生根據教師、同伴的反饋意見有目的地參與成果修正，以達到深度探究的目的。

自主式、交互式和深入式這三種混合式教學模式是一個遞進的過程，分別發生在課前、課中和課后階段，學習方式依次表現為發現學習、集約學習和修正學習。目前，流行的慕課更多傾向于自主式混合教學模式，翻轉課堂、SPOC等更多集成了交互式混合教學模式的特征，而通過嵌入或直接引入相對應課程的混合式教學設計則屬于深入式混合教學模式，此類模式是研究者基于自身實踐案例所提出的模式。

2 為何：混合式教學的價值訴求

2.1 提升了學生學習的社區感

在混合式教學環境中，學生的在線存在感能有效提升學生在網絡學習社區的滿意度和持久性[12]。首先，混合式教學優化了數字化教學支持服務功能。平臺提供的各種音頻視頻素材、電子文本、專題講座，增強了社區對學生的吸引力，提高了學生網絡學習的成效和滿意度。其次，優化了在線教學平臺功能。混合式教學支持知識呈現、師生互動、學習評價等，平臺提供的加分機制、激勵機制，能有效監督學生的學習行為，增強學生自我管理的能力。最后，優化了在線教學交互功能。論壇發帖、彈幕交流、頭腦風暴等交互式活動，減少了學生的緊張感和畏懼感，提高了學習的趣味性和學習質量。鑒于目前面對面課堂教學存在部分學生參與不足、探究思維不活躍以及表現不夠積極的現象，混合式教學綜合利用線上線下兩種學習方式，讓學生獲得與面對面教學不同的學習體驗[13]。相比完全在線教學，混合式教學幫助學生克服了課堂學習中可能出現的消極情緒，充分發揮了學生的自我效能感，提高了學生網絡學習的參與度和持久性，使學生在混合教學環境中獲得了較高水平的認知存在感和學習效果[14]。

2.2 促成學生深度學習的發生

布盧姆將認知學習目標從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。受“教師傳授—學生接受”傳統教學模式影響，大部分學生的認知水平仍停留在“記憶、理解”層面，表現為淺層學習，即機械記憶、淺層理解、線性學習等低階思維活動。而混合式教學集成了深度學習理念，更加關注知識的“應用、分析、評價、創造”，涉及劣構問題解決、批判性理解等高階思維活動[15]，這與深度學習場域下的學習路線基本一致。所以，指向深度學習的混合式教學更加關注高階思維和深層認知能力的培養，重視知識在多場域的綜合應用。在混合式教學實踐中，課前，學生通過教師發布的任務清單和相關配套資源發現學習；課中，教師根據學生的課前學習反饋有目的地創設情境，組織學生研討、質疑辯論引發集約學習，師生、生生互動共建共享知識，鍛煉了學生的批判性思維和創造性解決復雜問題的能力；課后，教師對學生展示的成果進行點評并提出改進建議，學生根據同伴和教師的反饋意見參與成果修正，引發二次學習/修正學習。

2.3 降低學生學習的認知負荷

混合式教學實施的良好效果在于減少無關的認知負荷，促進認識資源的合理分配。人的工作記憶資源的有限性顯示，認知負荷總量不能超過記憶容量，否則負荷超載，會使學習陷入困境[16]。本研究所指認知負荷是內在認知負荷。在認知負荷取向下，學習材料的元素數量、任務信息的復雜性以及學習者的先驗知識都會引起內在認知負荷的發生，學習材料所需的內在認知負荷是恒定且不可變的，但學習者內部因素引起的認知負荷是可以降低的[17]，所以降低學習者的工作負擔、減少認知負荷的發生，能夠提高學生學習和解決問題的效率。認知負荷分布于混合式教學各個環節，有效的教學設計可以提高學生精力的使用率；加工數量的減少、教師對教學資源的組織呈現，以及學生先驗知識的獲取能有效降低任務信息的負荷量。

3 如何：混合式教學的優化路向

3.1 混合式教學的發展瓶頸

混合式教學作為一種新型的學習方式，受到國內外研究者的關注，并在不斷探索中取得了較好的理論和應用成效。混合式教學模式促使教師從講授型教師向導師型教師轉變，使學生從淺層學習向深度學習進階，由被動學習向主動學習轉換，提升了教師的教學執行力和學生的貢獻參與力。但受制于學習群體的年輕化、娛樂化，學習方式的碎片化以及學習環境的場景化，混合式教學支持下的部分課堂仍停留在機械式記憶、被動地接受、線性理解階段，是缺乏批判反思的“淺層學習”。混合式教學下的“淺層學習”呈現出以下特征：(1)碎片化。碎片化主要指知識信息是零散、孤立且沒有顯性交集的。通常學生與同伴間的知識信息基本是對稱的，學生與教師間的知識信息是不對稱的，為了實現學習者之間知識信息的對稱均衡，教師在課程內容重置中引入混合式教學，由于實施過程中施教力度不當，加上線上線下內容零散、孤立，學生不能對知識進行系統管理，導致碎片化學習發生。(2)淺層化。淺層化表現為機械記憶、被動式接受，其認知水平停留在記憶、理解層面。由于線上“線性學習”大于“非線性學習”、線下“教的努力”大于“學的努力”，導致淺層學習發生。基于此，為了改變混合式教學中的碎片化和淺層化學習狀態，本研究引入了深度學習理論，結合混合式教學的實施路徑，構建了指向深度學習的“3*3*3”混合式教學模式，該模式作為混合式教學的優化路向，旨在改變機械記憶、被動接受的“淺層學習”狀態，促進“深度學習”的發生。

3.2 混合式教學的優化路向

深度學習是在奧蘇貝爾的有意義學習理論、杜威的反思性思維以及建構主義理論基礎上，學習者對知識理解、反思、遷移的一種學習方式[18]。1976年，美國學者馬頓(Marton，F.)和薩爾約(Saljo，R.)聯名發表了《學習的本質區別——結果和過程》一文，提出了深度學習和淺層學習這兩個相對的概念[19]，這被認為是教育學領域首次明確提出“深度學習”[2 0]。2012年，美國國家研究委員會發布報告《為了生活和工作的學習：在21世紀發展可遷移的知識與技能》，指出認知、自我、人際是學生在21世紀獲得成功的三大必備技能，其中深度學習是技能形成的關鍵環節[2 1]。隨著深度學習研究的深入，深度學習要求滿足學習者知識掌握、能力培養及情感體驗三個層面的需求[2 2]，更加關注個體能力培養以及道德價值的傳遞。本研究針對混合式教學中存在的娛樂化、線性化、碎片化的“淺層學習”現象，引入深度學習理論，強調從深度學習的目標、過程、結果三維度，準備、應用、修正三層面，課前、課中及課后三階段，構建了指向深度學習的“3*3*3”混合式教學模式(見圖1)。

圖1 指向深度學習的“3*3*3”混合式教學模式

深度學習包括目標維度、過程維度、結果維度三個層面，其中深度學習下的目標維度要求混合式教學滿足學習者知識掌握、能力培養和情感體驗三方面需求。知識掌握在課前、課中完成。課前知識傳遞，學生自主觀看視頻、PPT課件、微信推文等學習資源，完成任務清單并把握重難點；課中知識遷移和技能內化，采用師生、生生合作方式，通過項目分解、任務驅動方式來實現知識在多場景的創造性應用。能力培養分布于課前、課中和課后三階段，涵蓋認知、自我和人際三大領域。認知領域要求學習者進行自主學習，強調知識遷移以及解決真實情境中的復雜問題；自我領域注重知識過程的批判理解，以及對學習結果的反思總結；人際領域強調學習成果的共享，重視師生、生生間的溝通協作與互動參與。情感體驗在于滿足學生個性化需求，增強學生在混合式教學環境中的學習體驗。過程維度包括準備度、應用度、修正度三個層面，分別發生在課前自主探究、課中協作探究、課后深度探究三階段。第一階段為準備度：課前自主探究，主要進行知識傳遞；第二階段為應用度：課中協作探究，通過引入項目任務，采用師生、生生合作方式來實現知識遷移和技能內化；第三階段為修正度：課后深度探究，對任務成果進行修改、完善、反思，進一步鞏固知識、提升技能，促進知識的遷移應用。結果維度注重知識點在多場景的遷移應用，強調對學習過程和學習結果的評價。

3.2.1 準備度：課前自主探究

教師將已制作好的學習任務清單通過課程群或學習平臺發布給學生，學生在教師導引下明確學習任務清單的內容，并展開課前自主探究。學習任務清單包含三部分：(1)導學部分。教師發布導學任務單，包括教學課件、任務點、學習目標、重難點及平臺相關操作建議。(2)任務部分。教師根據教學進度和學情分析重構課程內容，將課程內容中涵蓋的理論知識通過“分解知識點”形式制成PPT課件、微課視頻、思維導圖等學習資源，并編寫相關測試題，推送至平臺，學生根據發布的項目任務清單以及提供的相關配套資源有步驟地展開線上學習。(3)疑惑部分。學生在完成相關任務點和配套測試后，在學習平臺上分享自己的學習體會和心得，同時將學習中遇到的問題提交至學習平臺，通過在線答疑、討論等方式解決。教師根據平臺量化的學習數據以及學生的課前學習反饋對學生進行異質分組。在準備階段，教師需要進行前測分析，根據學生個性化需求收集并開發優質學習資源供學生在線學習、自主探究。

3.2.2 應用度：課中協作探究

課中協作探究階段主要通過生生協作、師生協作讓學生實現知識的內化和遷移。教師在充分考慮整體課程體系和前序課程的學習基礎上，有目的地引入課堂任務，在學生明確任務之后，協作探究發生。協作探究步驟包括，(1)同質/異質分組：教師根據平臺量化的學習數據以及課前自主探究的情況對學生進行同質/異質分組。(2)貢獻參與：在學生明確任務之后，教師根據學生的課前學習反饋情況以及收集的盲點問題，在課堂上集中講授，同時針對學生存在的疑問和錯誤進行個別化指導，學生在教師引導下有重點地學，逐一突破重難點。在解決系列關聯問題后，各組開始制定任務計劃，并在教師組織下對專項任務進行研討，研討結束后展開專項訓練活動。在貢獻參與過程中，教師要隨時監控參與進度，指正操作要領，并給予建議性指導。(3)成果展示：各組在指定時間內完成任務后，就進入到成果交流和共享階段，采用作品展覽、即興演講、辯論會等方式分享學習心得和體會。

3.2.3 修正度：課后深度探究

修正學習是學生在反復修正學習成果和反思總結的基礎上進行的二次學習，是深度學習的二次發端階段。課中成果交流和共享結束后，便進入到課后深度探究階段。此階段主要采用教師點評和組間互評的方式對學習成果進行評判和指導，學生在充分聽取、吸納“同伴+教師”的反饋意見后，課后繼續修改、完善、提煉學習成果。教師通過再次提出問題或安排學習任務幫助學生完善成果，學生通過“反復修正—成果共享—反復修正—成果共享”，直至掌握該項學習技能或獲得該項學習成果時，成果數據才能獲得認可和生成。最后教師針對各組反饋情況總結本次學習成效以及學習不足，并對本次學習活動進行歸納總結。

在經過深度學習目標維度和過程維度后進入到結果評價階段。評價的目的在于監控與診斷學習過程，針對學生遇到的共性和個性問題進行及時的干預和調整，以幫助學生取得最優化的學習效果。良好的教學效果評價應以差異化、實效性和動態性為根本特征，一方面將平臺產生的學習行為數據、即興演講、辯論會等作為過程性評價的依據；另一方面以最終作品成果、期末考試成績作為總結性評價的依據。

4 結束語

深度學習理念與混合式教學的有效融合，對于培養學生的高階思維和真實解決多情境問題的能力具有重要的意義。本研究認為深度學習在混合式教學中的發生依賴于以下條件：第一，學習對象適配。以學生為中心，考慮學生個體、認知和初始能力以及準備狀態等方面差異，充分發揮學生的自我效能感。第二，學習內容適配。當學習任務繁重、教學內容過量時學生會陷入“淺層學習”，因此有效的教學設計、加工數量的減少能夠降低任務信息的負荷量，引發深度學習。第三，學習社區適配。混合式教學包含線上線下兩種學習社區，增強社區吸引力、提高學生學習的參與度和持久度有助于淺層學習向深度學習推進。總之，無論哪種教學模式，其最終目標都在于引導教師使用最優化的教學方式，來幫助學生取得最優化的學習結果。

隨著信息技術的迭代升級、教學模式的持續優化，指向深度學習的混合式教學模式也會在教學實踐中不斷完善和發展。教學改革在路上，學校、社會、家庭應共同努力，形成合力，探索出更加優質、有效的教學策略和路徑。