貧困地區農村小學英語教師勝任力現狀及影響因素調查
——以廣西河池市為例

夏莉

（廣西教育學院，廣西 南寧 530023）

一、前言

百年大計，教育為本。為深入推進基礎教育教學改革發展，近年來，教育部、國家發展改革委、財政部啟動實施了全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件、義務教育薄弱環節改善與能力提升等重大項目，有力促進了義務教育學校辦學條件整體改善和辦學質量持續提升，但義務教育發展不平衡不充分的矛盾依然存在[1]，尤其是貧困地區受位置偏僻、經濟落后、辦學條件差、發展空間小等因素影響，很難吸引優秀教師從教。我國教育仍然存在城鄉、區域教育發展不平衡，貧困地區、民族地區教育發展滯后等問題，很多鄉村英語師資學歷低，知識基礎薄弱、專業素養不高、教育教學能力有待提升[2]。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《加快推進教育現代化實施方案（2018－2022年）》提出，要推進義務教育優質均衡發展，加快城鄉義務教育一體化發展，全面加強新時代教師隊伍建設，補強薄弱地區教師短板，深入實施鄉村教師支持計劃等[3]。農村小學教師勝任水平直接影響農村地區的基礎教育教學質量和教育公共服務水平，研究貧困地區農村小學英語教師的勝任力現狀、影響因素和提升路徑，對于促進我國城鄉教育協調發展、早日實現教育現代化有著重要意義。

二、教師勝任力

美國David McClelland教授在1973年發表的《測量勝任力而非智力》一文中首先對勝任力進行定義，指出勝任力是與工作績效或生活中其他重要成果有關的知識、技能、能力特質或動機，能用于預測未來工作績效、區分高績效者和一般績效者[4]，他提出冰山模型，認為人的知識技能是容易看見并測量的，屬于冰山以上部分；而社會角色、自我概念、品質與動機則隱藏在冰山底部，雖然不易發覺和測量，但卻對人的行為起到關鍵作用[4]。此后，勝任力研究在各國企業管理界流行，并逐步擴展到其他領域。20世紀90年代開始，教育界對勝任力的研究不斷增多。學術界對教師勝任力無統一定義，參考前期相關研究可進行如下概括：教師勝任力是教師成功完成教育教學工作所具備的知識素養、教學能力、職業品格、個人特質等方面勝任特征的總和[2]。

國外相關研究重視教師勝任力與教師績效、學生學業成績關系，構建勝任力模型并把教師勝任力評價運用到人力資源管理系統中，國內學者也在不斷探索構建適用于高校、中小學及幼兒教師的勝任力模型和評價體系[5]。研究表明，教師勝任力可以測量并通過多種途徑獲得提高[6]。近年來，關于小學英語教師勝任力的研究逐漸增多，促進了教師成長和教學質量提升，但對農村小學英語教師勝任力的研究還比較少。

三、調查研究

（一）研究目的

本研究旨在調查廣西貧困地區農村小學英語教師勝任力的現狀，在此基礎上分析廣西貧困地區小學英語教師勝任力水平的影響因素，并研究相應的提升路徑。

（二）研究方法

首先，課題組在文獻分析、開放性問卷、訪談的基礎上，整理歸納小學英語教師勝任力的內涵及理論維度，參考徐建平的教師勝任力自評問卷[7]和何齊宗課題組的中小學教師隊伍現狀調查問卷[2]，修改擬定了小學英語教師勝任力問卷，同時依據《義務教育英語課程標準（2011版）》和《小學教師專業標準》的相關要求進行調整和修改。問卷包括3部分，第1部分為基本信息；第2部分為教師勝任力自測題，包括專業素質、教學能力、職業品格、個人特質方面的內容，選項采用萊克特5分值量表的形式；第3部分為教學總體情況及影響因素。正式發放問卷前對勝任力自測題進行了小范圍試測，Cronbach’s Alpha值為.860，這表明，勝任力自測題各項目之間有較高的內在一致性。

其次，課題組在廣西河池市部分貧困地區的農村開展小學英語教師勝任力現狀調查，發放問卷49份，回收問卷49份，回收率100%；有效問卷49份，有效率100%，使用SPSS22.0對問卷數據做定量分析。

最后，通過訪談，了解貧困地區農村小學英語教師勝任力提升的需求和建議，對訪談信息進行定性分析。

（三）研究對象

1.性別

在本次對貧困地區農村小學英語教師的調查中，被調查者絕大多數為女教師，占89.8%，男老師僅為10.2%。

2.年齡與教齡

受訪教師中，50歲以上的人數占4.08%；40～49歲的人數占36.73%；30～39歲的人數占34.69%；20～29歲的人數占24.49%。20年以上教齡的人數占34.69%；11～19年教齡的人數占16.33%；6～10年教齡的人數占10.2%；1～5年教齡的人數占38.78%，5年以上教齡的人數為61.22%。因此，他們大部分為中青年教師且有一定的教學經驗。

3.學歷與職稱

69.39%的受訪者具有本科學歷；大專及以下學歷的人數占30.61%。在職稱方面，大多數教師獲得了初級職稱或尚未評職稱，少部分教師取得了中高級職稱。已獲小學三級職稱的人數占6.12%、小學二級職稱的人數占26.53%、小學一級職稱的人數占12.24%，已獲得小學高級職稱的人數占22.45%；已獲得中學二級職稱的人數占2.04%、中學一級職稱的人數占14.29%，未評職稱的人數占14.29%。綜上，初級職稱教師人數占46.93%，中級職稱教師人數占36.74%，高級職稱教師人數僅占2.04%。

4.專業及任課

被調查者中，有40.82%的教師畢業于英語專業師范類，24.49%的教師畢業于英語專業非師范類；少部分教師畢業于其他專業，非英語專業師范類專業的教師占24.49%，非英語專業非師范類的占10.2%。在任課方面，81.63%的是專職英語教師，18.37%是兼職英語教師。

5.英語水平

貧困地區農村英語教師的英語水平總體上處于中低層次，極少數教師通過了專業四級、專業八級考試，少部分教師通過了大學英語四六級考試，接近半數的教師只通過了大學英語三級或未通過任何英語等級考試。其中，通過了大學英語三級考試的人數占10.2%，通過大學英語四級考試的人數占38.78%，通過大學英語六級考試的人數占6.12%，通過專業四級考試的人數占8.16%，通過專業八級考試的人數占2.04%，34.69%的教師未過級。

（四）研究結果

1.廣西貧困地區農村小學英語教師勝任力現狀

本次調查的貧困地區農村小學英語教師勝任力一級指標、二級指標、總體得分的相關數據，包括最小值、最大值、平均值和標準差。

根據表1貧困地區農村小學英語教師勝任力的四個一級指標，即知識素養、教學能力、職業品格、個人特質的均值和標準差數據可知，教學能力的均值最高，且只有教學能力的均值高于4分，這表明貧困地區農村小學英語教師的教學能力處于較好水平，教師之間的教學能力差異較小。其他三個一級指標處于中等水平，其中知識素養的均值最小，標準差最大，說明貧困地區農村英語教師的知識素養總體不高，且不同教師間的知識素養差異大。

表1 貧困地區農村小學英語教師勝任力一級、二級指標描述性統計數據表

比較表1中的11個二級指標的均值可見，只有教學實施、教學探索、職業態度、人際特征4個指標分數高于4分，說明此次調查的貧困地區農村英語教師在這些方面表現較好，其他7個均值低于4分的二級指標說明教師在這7個方面都處于中等水平，亟待提高。其中，教育知識的數據表明貧困地區農村英語教師的教育知識水平總體較低，且互相差異大。這與上述調查對象的專業背景情況相一致，有部分教師畢業于非師范類專業，沒有學過教育學、心理學和教學法等課程。職業情感在二級指標中分數倒數第二，且標準差較小，說明貧困地區農村小學英語教師普遍對職業缺乏認同感。有69.39%的受訪教師認為他們的社會地位偏低，79.59%的受訪教師認為他們的經濟待遇與在工作上的付出不成比例。盡管如此，大部分教師的職業態度積極，有71.43%的教師認為小學英語教師工作精彩有趣且責任重大，如果可以再選擇，他們還要當教師。

在教師勝任力總體得分方面，最小值為2.81、最 大 值4.73、平 均 值3.8803、標 準差.41251，平均值接近4分，離散程度較小，表明貧困地區農村英語教師的勝任力總體上處于中等水平，且比較一致。通過圖1可以更加直觀地了解貧困地區農村小學英語教師的勝任力總體情況，其中橫軸表示教師勝任力得分值，縱軸表示教師勝任力不同得分值出現的頻率。

圖1 貧困地區農村小學英語教師勝任力分值分布頻率

2.廣西貧困地區農村小學英語教師勝任力影響因素

（1）教研活動

受訪的貧困地區農村小學英語教師中，有2.04%的教師所在學校沒有教研組織；2.04%的教師表示，學校雖然有教研組織，但從未開展教研活動；有57.14%的教師表示，學校有教研組織，但只偶爾開展活動；38.78%的教師表示，學校不僅有教研組織，而且經常開展教研活動。以貧困地區農村小學英語教師所在學校的教研活動開展情況作為因素，以教師勝任力為因變量進行單向方差分析發現，學校教研活動開展頻率不同，其教師勝任力存在顯著差異（sig.值為.048）。表2說明，有教研組織且經常開展教研活動的學校，教師的勝任力平均值最高；沒有教研組織的學校，教師勝任力得分最低，教師勝任力隨著教研活動的開展呈現上升趨勢。

表2 教研活動開展情況與勝任力平均數關系

（2）教師培訓

受訪教師中，有91.84%的教師參加過縣級培訓，61.22%的教師參加過市級培訓，36.73%的教師參加過自治區級培訓，8.16%的教師參加過國家級培訓。可見，近年來，國家重視對鄉村教師的職后培訓，被調查的所有教師都參加過培訓，進一步提升教師的業務能力和知識水平。上述調查發現，貧困地區農村小學英語教師勝任力處于中等水平，這與教師得到職后培訓或進修有著重要的關系。

（3）教學壓力

受訪教師中，有6.12%的教師表示他們在教學方面沒有壓力，14.29%的教師覺得壓力較小，57.14%的教師表示壓力較大，22.45%的教師認為壓力很大，這說明大部分教師感到了較大的教學壓力。為了進一步驗證不同程度的壓力給教師勝任力帶來的影響，以教學壓力作為因素，教師勝任力作為因變量進行單向方差分析發現，sig.值大于.05，這表明，對壓力感受不同的教師間勝任力差異不具有顯著性，教師對教學壓力的感受與教師勝任力不存在必然關系。如何看待教學任務、采取行動緩解壓力等多方面因素可能對教師勝任力產生進一步影響。

（4）教學觀摩

8.16%的受訪者表示，他們很少觀摩其他教師上課，57.14%的教師表示有時會觀摩，34.69%的教師表示會經常觀摩。以貧困地區農村小學英語教師教學觀摩情況作為因素，以教師勝任力為因變量進行單向方差分析得出表3所示數據，教學觀摩頻率不同的教師，勝任力平均值存在顯著差異（sig.值為.049），表明教師的教學觀摩頻率越高，教師具備的勝任力水平越高。

表3 教學觀摩情況與勝任力平均數關系

（5）科研成果

課題研究方面，53.06%的教師沒有承擔過課題，承擔過校級課題的教師占16.33%，承擔過縣級課題的教師占22.45%，承擔市級課題的教師占10.2%，承擔區級課題的教師占8.16%；論文發表方面，75.51%的教師從未發表過論文，18.37%的教師發表了1～2篇論文，3.12%的教師發表了3篇以上論文。由此可見，貧困地區農村小學大部分英語教師沒有承擔課題，也沒有發表過論文，缺乏科研的意識和經驗，急需這方面的引導、學習和實踐。

（6）其他方面

在制約教師教學水平提高的因素方面，63.27%的受訪教師認為教學任務太重，認為教學條件差的教師占38.78%，認為經濟待遇低的教師占22.45%，認為家庭負擔重的教師占6.12%，認為學校不重視教師教育的教師占18.37%，認為學生學風差的教師占61.22%，認為教育評價不合理的教師占16.33%，雜事太多的教師占59.18%，認為家長不配合的教師占63.27%，認為進修機會少的教師占28.57%，24.49%的教師認為應試教育傾向阻礙了教學質量的提升。還有教師認為教材中的話題與鄉村生活相差甚遠，很難創設引起學生共鳴的語言情境。教學水平是教師勝任力的重要體現，在上述因素中，教學任務重、家長不配合、學生學風差、雜事太多這幾項的占比都超過半數，說明這些情況較普遍。因此，提高教師勝任力需要學校、師生、家庭和社會的共同努力。

在哪方面素質最需要提高方面，48.98%的教師選擇專業知識，28.57%的教師選擇教學能力，選擇心理素質和身體素質的教師分別占12.24%和4.08%，認為通識知識最需提高的教師占4.08%，還有2.04%的教師認為迫切需要提高教育信息技術。接近一半教師認為最需要提高的是專業知識，這與上述問卷第二部分勝任力量表測出的結果相一致，即知識素養均值在貧困地區農村小學英語教師各項勝任力一級指標中處于最低值。

3.廣西貧困地區農村小學英語教師勝任力提升

為了更好地了解貧困地區農村小學英語教師勝任力提升的需求或建議，課題組對部分教師進行了訪談，以下是部分回答內容：

“針對教師基本功、不同課型的教學等方面開展比賽，多組織老師現場觀摩優秀課例，讓教師參加專業培訓，提升教學能力。”

“學校或教育部門應組織開展課堂紀律調控、班級管理、學生心理健康和思想教育、教學能力提升等方面的培訓，幫助教師成長。”

“希望能得到更系統化、專業化的培訓和職業發展規劃指導。”

“教師需要及時了解本班學生的基本情況以及特殊情況，善于發現問題，與學生積極溝通后解決問題，鼓勵和引導學生進步。”

“合理安排教師教學工作及各項事務，讓教師專注于教育教學。”

“定期召開英語教學研討會，請優秀教師或專家分享經驗，并圍繞老師們提出的教學中出現的問題展開討論，集思廣益，尋求解決辦法。”

“教師對心理敏感、情況特殊的學生要做好心理輔導工作。”

“教師應加強英語學科知識學習，不斷豐富自己的知識儲備，學習先進的理念和教學方法，加強基本功訓練。”

“希望教師對學生的教育能得到家長的理解、配合和認可。”

“學校通過各種形式肯定老師的付出，給予青年教師成長的時間和機會。必要時給心理壓力大老師進行心理疏導。”

“教師通過改進教學、關愛和指導學生等方式，轉變學生的學習態度，提高學生的英語學習興趣和學習成績……”

四、啟示和建議

根據研究結果和分析，教師、學校、教育主管部門、家庭和社會各界需從四個方面共同努力，提升貧困地區農村小學英語教師的勝任力。

（一）教師方面

始終保持積極進取和終身學習的狀態，根據自身實際情況確定發展目標、進行職業規劃，通過自學、參加研討、培訓、教學觀摩、教學實踐等方式，不斷更新知識，促進專業發展和自我成長。經常與同行切磋經驗，取長補短，定期反思，不斷改進教育教學方法，提升思想道德素養，切實履行教書育人的職責使命。積極圍繞教學實際問題開展教學改革和校本研究，通過研究進一步指導和促進教學。除了知識素養、教學能力、職業品格外，個人特質也是教師勝任力的重要內容。教師對學生的了解和關愛情況在很大程度上影響教育教學效果和教師勝任力水平。教師需因材施教，及時了解學生的總體基本情況和個別特殊情況，與學生積極溝通，創造良好的班級氛圍，通過鼓勵和指導幫助學生樹立積極的學習態度，提高學習興趣和成績，促進學生身心健康發展。此外，教師應合理安排時間，提高工作效率，學會自我調節、緩解壓力，保持良好的身心狀態，與他人積極溝通合作，科學分析和解決工作、學習、生活中遇到的問題。

（二）學校方面

積極組織教師參加校內外教研活動，促進教師間的互助合作，圍繞教育教學中出現的問題商討解決辦法，營造良好的教風學風。通過賽課等方式，給教師提供機會展示才華、樹立榜樣。通過“走出去、請進來”的方式，對教師開展教師職業規劃、教學能力提升、課堂管理、學生心理健康和思想教育等方面的培訓，支持教師專業化發展。通過崗位晉升、績效工資等方式，激勵和引導教師積極開展教育教學改革和研究、加強師德師風建設和監督。利用網絡上的優質小學英語教學資源，幫助貧困地區農村小學兼職英語教師提升教學能力，在一定程度上緩解師資不足的問題。另外，學校需合理安排各項工作任務，幫助在工作中存在困難的教師診斷問題、找到解決辦法，多給予教師人文關懷，通過心理咨詢、講座、研討、運動會、戶外拓展、文娛活動等方式，豐富教師的課外生活，愉悅身心，引導師生正確看待和合理疏導壓力。

（三）教育主管部門方面

教育主管部門應通過各項措施，為提升貧困地區小學英語教師勝任力提供政策支持。繼續加大投入力度，進一步改善貧困地區農村辦學條件和教師待遇；根據崗位需求提供編制，吸引更多的優秀教師到貧困地區農村小學從教；加強農村小學英語師資隊伍建設，增加農村小學英語教師培訓進修機會；基于教師現狀及需求設計培訓方案，設置培訓課程，增強培訓效果[8]。完善網絡設備，提供優質的教育資源。營造尊師重教的良好社會氛圍，不斷增強教師的職業認同感和榮譽感。改革教育評價制度，改變應試教育傾向，強調素質教育，以此作為對學校、教師評價的依據。重視對貧困地區農村師生的心理健康教育。

（四）家庭和社會方面

貧困地區農村很多學生的父母常年在外打工，家長對子女缺少陪伴和教育。家長應多關心孩子的成長，積極配合學校開展教育。此外，社會各界多支持鄉村建設、關愛留守兒童，通過多種渠道助力貧困地區鄉村義務教育。例如，協助學校組織開展實踐活動，走出鄉村開闊眼界、適應社會。或組織不同領域的專家名師、各行各業的模范人物到學校開展宣傳教育活動。在小學英語教材方面，除了反映城市生活，出版社還應考慮適當加入與貧困地區鄉村生活密切相關的題材，以便農村小學英語教師在教學時能更好地聯系實際創設語境，引導學生深入理解、思考英文學習內容并進行語言操練，提升英語教師的勝任力和教學質量。