小學數學課堂提問的 時機和方式

金姝

問題是引發學生數學思考的動力與源泉，有效的課堂提問直接影響著學生的思考。因此，在教學中，教師要充分發揮課堂提問的效能，注意提問的時機和方式，適時地進行提問，引導學生積極思考，從而使學生進入學習的最佳境界，提高課堂教學效率。教學時教師既要把握提問的時機，又要注意提問的方式，做到以問促思，培養學生數學思維，提高課堂教學質量。

一、把握課堂提問的時機

蘇霍姆林斯基曾說過：“教學的技巧并不在于預見課堂教學的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”在教學中，我們不僅要關注知識本身，更要關注知識背后的道理，回歸數學本質，適時提問，啟迪學生思維，促使學生積極思考。

（一）問在“質疑處”，激發學生思考

在數學教學中，教師經常會依據自己的經驗，圍繞教學內容來預設問題，為學生搭建解決問題的支架，從而達到預設的教學目標。教師要在學生有疑問時提出問題，從而促使學生深度思考。

例如，在教學人教版數學五年級下冊“長方體的體積”時，上課伊始，教師問：“今天我們要學習的是長方體的體積，你們知道長方體的體積怎么計算的嗎。”幾乎全班學生都說知道，教師又問：“你們從哪里知道的？”學生的回答有：家長提前告知、自學課本、教師輔導等。既然學生都學會了，那么這節課學什么呢？若在教學中，學生僅限于知道“長方體的體積=長×寬×高”，那就不是真正的學習。教師要讓學生主動“后退一步”自我反思自己“這節課學什么”，從而促使學生根據已知的內容來思考：“我們只知道計算公式，但不知道公式的意義。”關鍵的質疑，推動著學生對長方體的體積公式提出真實的問題，進一步對已知的公式進行批判性思考：“我們只知道長方體的體積計算公式，但不知道為什么要這樣算。”“為什么長方體的體積=長×寬×高呢？”從而產生迫切的學習需求。伴隨著問題的產生，學生的學習從公式化的“是什么”走向追求真理的“為什么”，逐步走向深度思考。

（二）問在“難點處”，啟發學生思考

弗賴登塔爾認為：“數學是人的一種活動，如同游泳一樣，要在游泳中學會游泳，我們也必須在做數學中學習數學。”因此，在“做數學”中，教師應該更清楚地意識到學生要親歷知識的形成過程，要把握知識重難點，適時追問，激起學生的思維碰撞，促使學生思維走向更深處。

例如，在教學人教版數學三年級下冊“周長和面積練習課”時，教師出示一道練習題：從邊長是10厘米的正方形紙上，剪掉一個長6厘米、寬4厘米的長方形。小王想到了3種不同的剪法（如圖1、圖2、圖3）。求剩下部分的周長和面積。

師：如何求出剩下部分的周長和面積？

（學生做題，教師巡視并于3分鐘后提醒：小組內討論，根據你們的計算結果有什么發現）

生：通過計算，我們知道它們的面積相等，都是76平方厘米;周長不相等，圖1的周長是40厘米，圖2的周長是48厘米，圖3的周長是52厘米。

這時，有個學生提出問題，除了這3種剪法，還有其他剪法嗎？頓時，全班學生腦洞大開，出現了第四種剪法（如圖4）。

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圖4

師：你們真會思考，那現在能算出圖4的周長和面積嗎？

生（齊）：能。

師：誰來匯報？

生：周長是52厘米，面積也是76平方厘米。

師：咦，現在有什么新發現嗎？

生：圖4的面積和其他圖形一樣，但是周長和圖3相等，與圖1和圖2不相等。

師：認真觀察這4幅圖，你們能完整地說說有什么新發現嗎？

生：這4幅圖的面積都相等，圖3和圖4的周長相等，因為它們都是從中間剪去一個長方形，而圖1和圖2中剪去的長方形，一個是沿著正方形的邊剪，一個是從中間剪，所以它們的周長不同。

生：圖形的面積相等，周長可能相等也可能不相等。

適時的提問，能引導學生在數形結合中進行數學思考，在開始計算時，學生通過獨立計算再小組內討論得出“剩余部分的周長不相等，但是面積相等”的結論。根據學生的認知和思考的“切入點”，在學生敢于提出疑問中出現了第四種剪法（如圖4）后，就進行巧妙地追問：“現在有什么新發現嗎？”學生發現了圖4的面積和其他圖形一樣，但是周長和圖3相等，教師順勢提問：“認真觀察這4幅圖，你們能完整地說說有什么新發現嗎？”誘發了學生的思維活動，從而實現了“思考—探究—明理”的認識過程，使學生突破“圖形的面積相等，但周長不一定相等”的難點。巧妙的追問，讓知識深入淺出、思維走向深處，有助于開啟學生思維對話。

（三）問在“錯誤處”，促進學生思考

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教學中要合理地利用生成性教學資源，如交流過程中產生的新問題、新思路、新方法等，以提高教學的有效性。”課堂上，教師要善于捕捉和利用學生在動態學習中生成的錯誤資源，錯誤是思維的源泉，學生的練習錯誤，暴露出他們在思考過程中存在的漏洞，教師要巧用錯誤資源，引導學生在改錯、糾錯中不斷進步、不斷成長，探尋錯誤“根源”，促進思維發展，提升數學素養。

例如，在教學人教版數學二年級下冊“小括號”一課時，教師出示一道題：工人每天上午工作4小時，下午工作5小時，平均每小時能做10個零件，請問工人每天可以做多少個零件？

師：根據提供的信息和問題，你們會列式嗎？

師：你們有什么想說的嗎？

（很多學生表示不理解）

生：運算順序錯了，應該先算乘法再算加法。

師：誰能看懂這個作品的作者為什么先算加法再算乘法呢？

（學生表示疑惑）

生：按他這樣計算，先算乘法10乘4求的是4小時一共做了40個零件，再加上5個小時得到的零件應該是59。咦，那“59”表示的是59個小時還是59個零件呢？

師：是的，先算乘法再算加法的運算順序與題意產生矛盾，該怎么辦呢？

（頓時班級安靜了）

生：要想先算4加5的話，我覺得要加“小括號”。

師：你太棒了。今天老師特別邀請了數學王國里的小括號幫助我們解決剛才的問題。

師：現在你們有什么想說的嗎？

生：小括號真了不起，幫助我們解決了問題。

生：現在變成先算一天一共工作了9小時（上午的4小時和下午的5小時），再算10乘9的積。

教師及時捕捉和充分利用錯誤資源，可以拓展學生的認知。上述教學環節中，教師緊緊抓住一個非常有價值的課堂生成——學生的列式雖然錯了，但可以結合題意正確計算。通過問題串，使學生有一種急于解決問題又不知道該如何解決的認知沖突，為“小括號”的出場做鋪墊，順理成章地讓學生親身經歷“小括號”產生的重要性。在教師的引導下，學生從困惑中走出來，讓思維在錯誤中“動”起來，課堂因錯誤而綻放精彩。

二、注意課堂提問的方式

問題是引發學生數學思考的動力與源泉，有效的提問直接影響著學生的思考。教學中，精心設計問題有助于引導學生深度思考，不但能激發學生的學習興趣，而且能引導學生去探究、解決問題。因此，在數學教學中，教師要注意提問的方式，引導學生積極思考。

（一）啟發式提問，引導學生思考

在教學中，教師要注重引發學生的思考，激發學生的學習潛能，鼓勵學生大膽探索新知。為此，教師要設置問題，引導學生去思考、探究、解決問題。

例如，在教學“解決問題”時，有這樣一道題：“3個小朋友去買同樣的筆記本，小麗買3本用了18元，小華買5本，應付多少錢？如果小明用了42元，他買了幾本？”學生讀完題目后，久久望著題目無從下手。教師問：“大家為什么不動筆呢？”學生說：“題目講了很多條件，很亂。”教師又問：“要求小華用了多少元，大家應選擇哪些條件，能不能把這些條件摘錄下來，使我們看得更清楚一些？”通過這個啟發式問題，學生就立即動筆摘錄，然后教師指名匯報。

生（摘錄條件）：

小麗：買3本18元。

小華：買5本多少元？

生（畫方框圖，如圖5）：

生（畫線段圖，如圖6）：

生（列表）：

師：這樣摘錄就很清楚了，現在怎樣求小華用了多少元呢？

生：要求5本多少元，必須先知道每本多少元。

生：因為他們買的是同樣的筆記本，所以先從小麗入手，求出每本的價錢。

教學中，當學生遇到思維障礙時，教師要抓住時機，拋出有啟發性的問題，幫助學生找到“突破口”，給學生留足思考的時間，引導學生獨立思考、大膽探究。

（二）開放式提問，引導學生思考

《義務教育數學課程標準（2011年版）》明確指出：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”這就要求教師實施開放性教學，為學生創造一個開放的教學環境，給學生提供一個開放的空間，讓學生主動地投入學習之中。開放性問題給學生提供多角度、多側面的思維空間，還能開闊學生的視野，讓學生尋找更多的解決辦法。

例如，教學“解決問題”時，有這樣一道題：“小明家、小紅家和學校在同一條路上。小紅家到學校有312米，小明家到學校有155米，求小紅家到小明家有多遠？”教師問：“這道題目的已知條件和未知條件是什么？需要我們解決什么問題？仔細閱讀題目，然后想一想，可能有幾種情況？”一石激起千層浪，學生立即畫出小紅家、學校、小明家的示意圖，探討有幾種情況，學生討論得很激烈，教師再指名匯報。

師：哪個同學上來說說你的想法？

生：我認為小紅家和小明家在學校的兩邊，就列式為312+155=467（米）。

生：我認為小紅家、小明家和學校的位置關系可以有兩種情況，我已經畫出來了（如圖7）。

第一種情況：小紅家和小明家在學校的兩側，列式為312+155=467（米）。

第二種情況：小紅家和小明家在學校的同一側，列式為312-155=157（米）。

開放式問題為學生打開了思維的大門，給他們提供一個廣闊的探究空間。學生獨立思考、合作交流、分析討論，創造性地解決了問題。

（三）猜想式提問，引導學生思考

牛頓說過：“沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發明和發現。”猜想是學生依靠學過的知識，依據條件猜想結果，依據部分估計整體，根據已知想象未知的過程。在教學中，教師運用猜想可以營造探究學習氛圍，激發學生積極思考，勇于探究，去獲取新知識。

例如，在教學人教版六年級上冊“分數的除法”時，教師先復習“分數乘法”知識，并向學生發問：“你們能利用學過的分數乘法來計算分數除法嗎？”學生質疑：能否像分數乘法那樣，用分子除以分子，分母除以分母？這時，教師沒有表態，而是讓學生去驗證、去嘗試，再指名匯報。

生：[825]÷[25]=[8÷225÷5]=[45]。

驗算：[45]×[25]=[825]（算法正確）。

生：[1627]÷[23]=[16÷227÷3]=[89]。

驗算：[89]×[23]=[1627]（算法正確）。

許多學生認為分數除法可以用分子、分母分別相除的辦法來計算。這時有學生提出：[914]÷[78]怎樣算？教師組織學生獨立思考、互動交流，從而得出一般性的結論。

課堂提問促使學生進行猜想，猜想的過程也是解決問題的過程，從而提高了學生分析問題、解決問題的能力。

（作者單位：江西省余江韜奮學校）