本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)女生性別角色類型與應(yīng)對方式的關(guān)系

孫景芬，喬麗嬌

（中國醫(yī)科大學(xué) 1.臨床二系，沈陽 110122；2.期刊中心，沈陽 110001）

隨著經(jīng)濟發(fā)展和社會進步，生產(chǎn)力市場需要更多適應(yīng)時代需求的高素質(zhì)專業(yè)技術(shù)人才［1］。臨床專業(yè)人才培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的重要組成部分，其不僅局限于專業(yè)技能的培養(yǎng)，還體現(xiàn)在學(xué)生心理水平、綜合能力及遇事處理能力的培養(yǎng)［2］。

在家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育及社會的三重影響下可能出現(xiàn)個別角色雙性化，從學(xué)生實際情況出發(fā)，探討臨床專業(yè)女生性別角色雙性化與其應(yīng)對方式的相關(guān)性，不僅可以結(jié)合研究的特點指導(dǎo)臨床專業(yè)學(xué)生在校培養(yǎng)期間的心理成長與能力發(fā)展，還能增強工作后的信心和應(yīng)對困難的能力，從而提高臨床從醫(yī)人員的整體素質(zhì)［3］。

1 材料與方法

1.1 研究對象

采用分層隨機抽樣法，以年級為層，班級為單位，去除男生。于2021年3月抽取對本研究支持，能配合完成問卷的某醫(yī)學(xué)院校在校本科1～3年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)女性學(xué)生，年齡>17歲。各年級選取3個班級，共9個班級，合計納入164名學(xué)生。其中，一年級53名、二年級56名、三年級55名。共發(fā)放問卷164份，收回有效問卷162份，回收率為98.78%。

1.2 研究方法

研究對象進入各年級6個月時，對抽取的受試者以年級為單位應(yīng)用群體測試的方法進行測量，研究者作為主試，作答前先向?qū)W生說明調(diào)查目的，宣讀統(tǒng)一指導(dǎo)語，解除受試者思想顧慮，使其能主動配合測試。向被試者說明每個陳述性題目選項的含義，避免產(chǎn)生誤解或錯答。然后將調(diào)查量表發(fā)放給受試者，要求以不記名的方式獨立完成問卷，并當(dāng)場回收。測試時間為40 min。

1.2.1 一般情況調(diào)查表：自擬調(diào)查表，了解學(xué)生人口學(xué)信息。包括年級、城鄉(xiāng)、學(xué)生干部與否、父母受教育程度等。

1.2.2 貝姆性別角色量表（Bem Gender Role Scale，BSRI）：性別角色類型的測試采用我國學(xué)者修訂后BSRI［4］。量表中包含60個描述性別特征的形容詞，并以7點量表形式表現(xiàn)出來。計分采取中位數(shù)分類法，根據(jù)測定的男性化、女性化的中位數(shù)將被測群體分為男性化、女性化、雙性化和未分化類型。經(jīng)計算女性化得分的中位數(shù)為3.93、男性化得分的中位數(shù)為4.00。以此數(shù)值進行性別角色分類。

1.2.3 應(yīng)對方式問卷（coping style questionnaire，CSQ）第3版：該問卷由肖計劃等根據(jù)我國文化背景，同時參照國內(nèi)外應(yīng)對研究問卷、相關(guān)對應(yīng)理論編制而成［5］。該量表包括62個條目，分為解決問題、自責(zé)、求助、幻想、退避、合理化6個分量表。BSRI和CSQ第3版均適合14歲以上人群，本研究受試學(xué)生年齡為17～21歲，適合以上量表。

1.3 統(tǒng)計學(xué)分析

采用Excell及SPSS 22.0軟件統(tǒng)計和處理數(shù)據(jù)。符合正態(tài)分布的計量資料以表示，2組比較采用t檢驗，多重比較采用Fisher’s檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 性別角色類型分布

共發(fā)放問卷164份，其中有效問卷162份。162例女生中雙性化人數(shù)最多［114（7.37%）］；其次為女性化［25（15.43%）］，未分化［13（8.02%）］；男性化最少［10（6.17%）］。

2.2 應(yīng)對方式的特點

2.2.1 應(yīng)對方式量表得分情況：根據(jù)應(yīng)對方式量表的計分原則計算出應(yīng)對方式六因子的得分情況及分布情況。得出各因子的均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差。解決方式得分為0.78±0.17，自責(zé)得分為0.44±0.32，求助得分為0.57±0.18，幻想得分為0.51±0.25，退避得分為0.49±0.23，合理化得分為0.47±0.23。

2.2.2 不同性別角色被試應(yīng)對方式情況分析：不同性別角色類型在應(yīng)對方式六因子的比較上，解決問題量表得分差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表1。在解決問題因子上，雙性化人格分別與男性化、女性化、未分化類型比較均有統(tǒng)計學(xué)差異（P<0.05），見表2。

表1 不同性別角色類型應(yīng)對方式各因子分析（）Tab.1 Factors of response to different gender role types（）

表1 不同性別角色類型應(yīng)對方式各因子分析（）Tab.1 Factors of response to different gender role types（）

表2 不同性別角色類型解決問題因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.2 Multiple comparisons of the mean LSD of the problem-solving factors of different gender role types（）

表2 不同性別角色類型解決問題因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.2 Multiple comparisons of the mean LSD of the problem-solving factors of different gender role types（）

2.2.3 雙性化性別角色受試者應(yīng)對方式狀況：

2.2.3.1 不同年級學(xué)生應(yīng)對方式狀況 雙性化人格受試者不同年級分布分別為1年級37名，2年級38名，3年級39名。對雙性化人格被試進行應(yīng)對方式比較分析，自責(zé)、求助、合理化得分等方面差異有統(tǒng)計學(xué)差異。見表3。分別對有統(tǒng)計學(xué)差異的1～3年級的雙性化人格自責(zé)、求助、合理化因子分量表進行LSD均值比較，自責(zé)因子，2年級>1年級，2年級>3年級；求助因子，1年級>2年級，1年級>3年級；合理化因子，2年級>3年級，2年級>1年級，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P﹤0.05）。見表4～6。

表3 不同年級雙性化學(xué)生應(yīng)對方式六因子比較（）Tab.3 Six-factor comparisons of coping styles of intersex students in different grades（）

表3 不同年級雙性化學(xué)生應(yīng)對方式六因子比較（）Tab.3 Six-factor comparisons of coping styles of intersex students in different grades（）

表4 不同年級雙性化人格自責(zé)因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.4 Multiple comparisons of the mean LSD in the subtable of bisexual personality self-reproach factors of students in different grades（）

表4 不同年級雙性化人格自責(zé)因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.4 Multiple comparisons of the mean LSD in the subtable of bisexual personality self-reproach factors of students in different grades（）

2.2.3.2 學(xué)生干部與非學(xué)生干部應(yīng)對方式狀況比較114例雙性化人格中，學(xué)生干部20例、非學(xué)生干部94例，學(xué)生干部與非學(xué)生干部在應(yīng)對方式的六因子分析中幻想維度比較有統(tǒng)計學(xué)差異（P﹤0.05）。見表7。

表5 不同年級雙性化人格求助因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.5 Multiple comparisons of the mean LSD of bipolar personality help-seeking factor subscales of students in different grades（）

表5 不同年級雙性化人格求助因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.5 Multiple comparisons of the mean LSD of bipolar personality help-seeking factor subscales of students in different grades（）

表6 不同年級雙性化人格合理化因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.6 Multiple comparisons of the mean LSD of rationalization factor subscales of bipolar personality of students in different grades（）

表6 不同年級雙性化人格合理化因子分量表LSD均值多重比較（）Tab.6 Multiple comparisons of the mean LSD of rationalization factor subscales of bipolar personality of students in different grades（）

表7 雙性化學(xué)生中學(xué)生干部與非學(xué)生干部應(yīng)對方式六因子比較（）Tab.7 Six-factor ratio of coping styles between middle school cadres and non-student cadres among bisexual students（）

表7 雙性化學(xué)生中學(xué)生干部與非學(xué)生干部應(yīng)對方式六因子比較（）Tab.7 Six-factor ratio of coping styles between middle school cadres and non-student cadres among bisexual students（）

3 討論

在受試者中，雙性化個體占70.37%，女性化占15.43%，未分化占8.02%，男性化占6.17%。本研究雙性化群體所占比例高于以往的研究，未分化群體所占的比例低于以往的研究［6-8］。可能是受研究時間和社會進步的影響，對男性和女性的教養(yǎng)越來越趨于雙性化［9-10］。因本研究中只研究女生，所以在結(jié)果中也會對性別角色類型分布有一定的影響。

本研究結(jié)果顯示，不同性別角色類型應(yīng)對方式比較上，解決問題量表得分有較大差異，雙性化性別角色與男性化、女性化和未分化比較均有統(tǒng)計學(xué)差異。這可能與以往研究［11-14］中提到的雙性化角色類型優(yōu)于其他類型有關(guān)。雙性化角色類型兼有男性的果斷和女性的細(xì)膩，在解決問題上會運用不同的視角和方法，從而更易處理遇到的問題，這與雙性化特點有關(guān)。

在雙性化人格各因子比較中，自責(zé)、求助、合理化3個因子有統(tǒng)計學(xué)差異。自責(zé)因子和合理化二年級學(xué)生的水平較高，這與二年級學(xué)生對未來充滿向往，又為沒有好好學(xué)習(xí)懊悔，結(jié)合合理化因子，表現(xiàn)出對自己行為和過往的自責(zé)。求助因子一年級學(xué)生水平較高，求助因子水平高會使學(xué)生積極地應(yīng)對存在的困難和問題，用求助的方式尋求解決辦法，提高學(xué)生的應(yīng)對水平。

學(xué)生干部與非學(xué)生干部在應(yīng)對方式分析中幻想維度比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義。學(xué)生干部在日常工作中得到不斷地鍛煉，在平時學(xué)習(xí)和工作中表現(xiàn)出比非學(xué)生干部更腳踏實地、更加務(wù)實［15］。

本研究調(diào)查樣本量有限，對雙性化個體的分布比例帶來一定的影響。本研究重點在于雙性化個體，未把雙性化個體和其他性別角色個體做深入對比研究；未給出相應(yīng)的解決策略及性別角色雙性化與其他認(rèn)識情緒的相關(guān)性，具有局限性。今后在研究中需進一步從其他方面探討和論證。