基于教學PPT和慕課視頻的大學英語融合式教學對比研究

馬武林楊玉順

(1.四川外國語大學 通識教育學院,重慶 400031;2.四川外國語大學 英語學院,重慶 400031)

0 引言

2013年被稱之為中國慕課元年,中國開始慕課建設,2015年教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》(教高〔2015〕3號),全國高校紛紛開始慕課建設,幾年下來,數萬門慕課已經建成,慕課實現了高等教育的變革,但是慕課建設耗時耗財費力,不能永無止境地建設下去,如何用好建成的慕課已成為全國教育工作者關注的焦點。2019年10月24日,教育部下發了《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》(教高〔2019〕8號),全面啟動包括“線上線下混合一流課程”在內的五大一流課程建設,混合一流課程占比最大,這是我國對慕課推動高等教育變革的重要舉措,文件要求“基于慕課、專屬在線課程(SPOC)或其他在線課程,運用適當的數字化教學工具,結合本校實際對校內課程進行改造,安排20%~50%的教學時間實施學生線上自主學習,與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學,打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式‘金課’”。線上線下融合教學(OMO)將是未來教育的新常態。2020年7月14日,國家發改委提出要大力發展融合化在線教育,構建線上線下教育常態化融合發展機制,形成良性互動格局(國家發改委 等,2020)。2020年8月27日,教育部也提出要進一步推進線上線下教育的緊密融合(教育部,2020)。大學英語課程涵蓋內容廣,學生需求多樣,打造大學英語融合式金課對于高等教育變革具有重要意義。

1 研究背景

1.1慕課/SPOC

慕課潛在的校本特性決定了慕課在教學內容設計上會有一定的取舍(1)慕課潛在的校本特性指大多數慕課主講教師會根據自己長期教學的對象和教學內容來設定課程難度,故具有潛在校本性。,外校想要調用非自建的慕課開展融合式教學,在教學內容安排上很難完全匹配,即使是基于本校已建好的慕課開展融合式教學,也很難滿足不斷變化的教學個性化開展需求。混合式教學只有課內面授與線上學習有機連貫才能達到課程教學目的(Ginns et al., 2007)。

此外,慕課視頻內容相對固化,后續升級面臨各種困難。目前國家經過三輪認定工作,已經認定了2008門國家級線上一流課程。各個高校為了被認定為國家精品在線開放課程而投入了人力物力財力,具有很強的功利性,但要在后慕課時代對這些慕課進行定期升級卻非易事。開展基于慕課/SPOC的融合式教學,能夠使慕課保持良好的生命力,但是如何讓慕課更好地和各個大學的具體情況相結合開展個性化融合式教學也非易事。杜云飛等(2021)強調了將教學環境、智能技術和教學行為等三個維度有機融合后開展多維混合在線教學的重要性。大學英語教師的信息素養和信息技術能力參差不齊(楊曉宏 等,2014;蘇曉俐 等,2019),對視頻截取技術、教學錄像制作技術等現代教育技術的了解并不夠(張杰 等,2015),導致很多老師并不愿意開展融合式教學。

數萬門慕課的建成為融合式(Online merge offline, OMO)教學的開展奠定了堅實基礎。教師可以不受時空限制進行慕課/SPOC教學,學習者不受時空限制學習慕課/SPOC內容,然后再接受教師的課堂面授。將慕課轉型為專屬在線開放課程(SPOC),開展校本融合式教學改革,提升教學質量,是對慕課的創新應用(馬武林 等,2021a/2021b)。

1.2融合式教學

祝智庭等(2021)認為融合式教學是以學生為中心,通過技術手段打通線上和線下、虛擬和現實學習場景中各種結構、層次、類型的數據,形成線上線下融合的場景生態,實現個性化教學與服務的教學新樣態。陳金芳等也認為(2020)OMO學習方式的核心理念是學習為重,OMO學習方式的重心在學而不是在教。我們認為,融合式教學至少可以分為兩種情況,一種模式強調通過特定的設備將在線教育和物理課堂實時連線,從而實現線上和線下同步教學,線上線下可以實時交互,從而突破時空限制,實現無縫銜接,線上線下學生共同參與學習活動,前提條件是要對教室進行硬件改造(Xiao et al., 2019;Huanget al.,2021)。另一種情況則是線上教學和線下教學的無縫銜接,相互支持、有機協同,形成線上與線下一體化的教學新形態(朱德全 等,2022),在高校和培訓機構較為流行。

祝智庭等(2021:15)認為“OMO教學模式兼容混合學習(blended learning)和混成學習(hybrid learning)模式,體驗無縫學習(seamless learning),并促進智慧學習(smart learning)發展”(圖1)。很多培訓機構在工作日對學生進行線上培訓,而讓學生周末參加線下培訓,線上內容和線下內容緊密關聯,線上教學內容與線下教學內容互不重復,線上教學不受空間限制,線下教學能夠發揮傳統課堂教學的優勢,兩者的優勢互補。

圖1 OMO 教學模式的內涵(祝智庭 等,2021:15)

多鯨教育研究院(2020)強調OMO線上教學和線下教學的無縫銜接,包括時間維度的深度融合和空間維度的深度融合。本研究按照教學單元交叉使用教學PPT和慕課視頻作為融合式教學學生線上學習材料,開展了為期一學期的融合式教學實踐,研究了在融合式教學(OMO)模式(2)本文討論的融合式教學更多屬于文章討論的第二類融合式教學。下,不同課外學習材料對大學英語教學質量的影響,為后慕課時代下慕課的優化升級和融合式教學應用提供了一定的借鑒意義。

2 研究方法

2.1 研究問題

本研究以重慶市某高校二年級三個班共145名學生為研究對象,交叉開展基于PPT和基于慕課視頻的大學英語融合式教學,通過為期一學期的研究,對比了兩種不同內容載體的大學英語融合式教學的效果,旨在回答以下兩個問題:

(1)將教學PPT和教學視頻分別作為線上學習內容,交替開展融合式教學,被試成績是否存在差異?如果存在差異,差異如何?

(2)被試對基于教學PPT和慕課視頻開展融合式教學的認可度如何?

2.2 研究方法

本研究通過教學實驗、問卷調查、訪談等方式展開。在整個融合式教學實驗過程中,學生使用同樣的學習內容,教師使用一致的課堂教學材料(課件、練習、測試題等)。變量為學生線上學習內容載體,分別為教學PPT和慕課視頻。

2.3研究過程

教學實驗時間為2018年秋季學期,即2018年9月至2019年1月(3)在《新標準大學英語》(綜合教程)慕課建設過程中開展的本研究。,被試分單元交替使用教學PPT和慕課視頻作為線上學習材料,其間開展了八次過程性測試、一次問卷調查和一次訪談。剔除了沒有完整參加所有過程性測試和問卷的五位被試的數據,最終獲得140名被試的有效數據。研究者還對部分被試和授課教師進行了訪談。

2.3.1教學實驗

(1)學習內容

本研究所用教材為外研社《新標準大學英語》(綜合教程第二版)第三冊。學生需完成四個單元的學習內容,每個單元分別包含兩篇主題相關的課文。研究者通過智慧教學平臺Blackboard和重慶高校在線開放課程平臺(CQOOC)開展教學實驗。研究者按照慕課的內容框架在兩個教學平臺建設了兩門在線課程,一門課程的主體內容為教學PPT,另一門課程的主體內容為慕課視頻,兩門課程的教學內容均為兩個單元,學習時長均為二個月。在課外,學習者通過Blackboard開展基于PPT的融合式學習,通過CQOOC開展基于慕課的融合式學習。被試交替使用教學PPT和教學視頻開展融合式學習(學習者還需要完成相對應的單元檢測題、論壇討論任務等,線上學習內容模塊完全相同,為了方便論述,下文沒有對這些內容進行專門強調)。教學PPT內容設計原則和教學視頻設計原則保持一致,教師按照要求設計教學PPT,兩種不同載體的學習材料都包含了同樣的知識板塊。教師基于CQOOC開展基于慕課視頻的融合式教學,通過Blackboard開展基于PPT的融合式教學(4)使用不同平臺的原因是保障兩種不同材料都能正常呈現,CQOOC呈現PPT效果不佳。。

(2)教學PPT及慕課視頻設計

在制作教學PPT時,研究者根據所選文章,每篇設計出五個板塊的PPT,分別為Lead-in(引入、介紹文章主題)、Cultural Background(文章相關的文化背景信息)、Text Organization(文章結構及大意)、Text Understanding(重難點語言點及語法)、Text Appreciation(文體特點、敘事技巧、跨文化交際、寫作技巧等),涵蓋了融合式教學學生線上必學內容。學生完成PPT學習之后,在課堂接受教師面授,教師通過問答、討論、游戲、任務等互動方式檢查并強化重點知識,培養語言能力。在設計慕課視頻時,我們同樣設計了相應的五個板塊的內容,涵蓋課前必學的所有知識內容,學生學完之后在課堂參加相同的課堂面授活動。

融合式教學的線上學習設計與課堂面授內容緊密結合,無縫銜接。以Text Understanding的設計為例,在設計自學PPT時,通過問題引導學生自己閱讀文章,分析文章,對于重難點段落及句型,通過圖表或文字著重進行講解。學生在學習的過程當中,每完成一個問題需要點擊電腦鼠標才能看到后續內容,每一個環節都有清晰的指令,層層遞進,學生可根據自己的學習速度和需求調整學習進度。結合教學視頻設計的經驗,在設計PPT線上學習材料時我們研發并遵循了“SIRP”原則,即明確性原則(Specific)、交互性原則(Interactive)、相關性原則(Relevant)和過程性原則(Procedural)(表1)。

表1 基于PPT的線上學習材料設計SIRP原則

慕課視頻內容和教學PPT內容設計是一致的,不同之處在于慕課視頻主要采取教師講解的方式,然后由技術人員制作成了相應的視頻,當然多模態效應也會更加突出。

(3)融合式教學活動設計

每篇課文教師會有六節面授課,面授時教師對學生的線上學習情況進行檢查,解決學生存在的個性化問題,并對課文重難點知識進行再次強化。前三節課檢查學生對視頻中所提及的背景知識、課文結構及內容等相關信息(Lead-in、Cultural Background和Text Organization三個板塊)的掌握情況,采取的方式有提問、判斷、選擇題、連線、游戲等活動。后三節課強化學生對課前材料中語言知識點、文章寫作手法的掌握情況(Text Understanding及Text Appreciation兩個板塊),采用的教學活動主要有測試、造句、翻譯、句子仿寫、寫作等。

本研究基于STAPLL融合式教學模式(馬武林 等,2021),學生的學習活動由線上和線下無縫銜接,將基于任務型語言學習、基于活動的語言學習和基于項目的語言學習融入整個學習過程,教學活動設計以學為中心,實現了線上線下緊密融合的有機教學生態系統。在本研究中,教學活動設計的最大區別在于是以PPT為教學內容的主要載體,還是以視頻為教學內容的主要載體,其他教學內容和活動安排完全一致,教學模式、學習支持、教學評測、教學管理等相統一,教學活動設計基于STAPLL融合式教學生態系統,通過線下支持線上、線上賦能線下,二者優勢互補、相輔相成,達到了線上線下教學你中有我,我中有你,相互融合,倍數級放大教與學的效果(陳金芳 等,2020)。

(4)隨堂測試

融合式教學中對學生線上學習效果的檢測非常重要,本研究在面授時通過“問卷星”(5)問卷星是一個用于進行問卷調查和測試的網站,可以生成問卷和測試題的二維碼。學生在用手機掃碼參加測試并即時獲取成績、答案和解析,其網址是www.wjx.cn.對學生線上學習效果進行檢測,屬于線上學習效果反饋性檢測,測試題緊扣學生線上學習內容重難點知識,測試題設計原則一致,題型一致,題目數量一致,測評內容因單元而異,難度相當。隨堂測試題均為客觀題,包含選擇題、語法填空題、詞義匹配題等,滿分100分,共20個小題。被試每學完一篇文章都會在課堂參加該測試,共完成了八次測試。測試題的目的一方面是督促學生認真進行線上學習,另一方面也是對線上學習效果的檢測,測試題的內容主要是來自線上學習內容。

2.3.2 問卷和訪談

實驗結束后,被試進行了問卷調查,調查采用網絡問卷的方式,共獲得了140份有效結果。問卷主要考察了學習者線上學習PPT與慕課視頻的具體情況、對兩種不同學習材料載體的喜愛程度、對教學實驗的設計建議等內容。

研究設計了訪談環節,訪談旨在了解被試和教師對PPT作為融合式教學線上學習材料的認可度。

3 研究結果

3.1 測試成績對比

剔除五名未全程參與八次測試的學生成績后,我們對140名被試的隨堂測試成績的平均分進行了對比,統計發現學生線上學習教學PPT后參加隨堂測試平均分要略高于學習慕課視頻后參加隨堂測試的平均分(表2)。

配對樣本T檢驗顯示,兩者之間的均值有差異,均差為2.09,雙尾T檢驗p=0.012＜0.05,說明被試基于教學PPT和慕課視頻的隨堂測試(測試)平均分存在差異,且該差異達到了統計學上的顯著性水平(表3)。基于教學PPT的融合式教學效果要比基于慕課視頻的教學效果好,不過從平均值來看,兩組成績都不理想,都沒有達到及格線(百分制)。

表2 被試隨堂測試平均分均值描述

表3 被試隨堂測試平均分配對樣本T檢驗結果

3.2 不同材料的認可度

3.2.1 問卷調查結果

實驗結束時被試自愿參加了在線問卷調查,共收到140份有效問卷,結果分析如下:

(1)學習者能夠較好地完成線上學習材料的學習

調查結果顯示:49.98%的被試喜歡用教學PPT作為線上學習材料載體,35%的被試喜愛用慕課視頻作為線上學習材料進行融合式教學,15%的被試兩種材料都不喜歡,即對融合式教學本身持排斥態度。

(2)教學PPT和慕課視頻作為線上學習材料各有優點

被試認為慕課視頻具有“更生動有趣”和“更易懂”的優點,而教學PPT則“更靈活方便、更能利用好時間、更自主、和課堂關聯更大”。

(3)教學PPT作為線上學習材料要比慕課視頻效果好

被試認為比起慕課視頻,教學PPT作為線上學習材料,效果更好。他們認為PPT可以“獲得更清晰的學習任務指令”“做測試時更有信心”“更容易完成課堂活動”(圖2)。不過,現在看來,這一點可能與當時慕課平臺環境有關,當時慕課平臺正在開發,經常出現卡頓,視頻播放不正常,無法通過移動端學習等問題。

圖2 被試兩種線上學習材料使用效果調查結果

進一步分析了解到,被試認為就“語言點”(Language Point)和“文章結構大意”(Global Understanding)板塊而言,他們更加傾向于使用PPT作為線上學習材料載體,而對于“文化背景”(Cultural Background)及“導入部分”(Lead-in)而言,他們更傾向于視頻形式(圖3)。教學視頻形式豐富,非常有利于呈現文化板塊內容,導入環節起著承上啟下的作用,教學視頻講解更加清楚易懂,而用PPT呈現語言點和文章理解部分則更有優勢。

圖3 被試對不同學習板塊線上學習材料喜好調查結果(6) Text appreciation為每單元的非必需板塊,故這里未設置問卷對比。

3.2.2 訪談

通過隨機與十名學生進行訪談,直接詢問學生“教學PPT和慕課視頻,你更喜歡哪一種進行課前自主學習,為什么?”選擇視頻的同學有五名,他們認為“視頻有老師出鏡,感覺更加親切”“視頻趣味性更強一些”“視頻講解更加形象生動”“視頻呈現的東西更加豐富”。另外四名同學選擇教學PPT,他們認為“PPT內容更詳細”“通過教學PPT更容易迅速找到重難點”“教學PPT學習進度的快慢還可以由自己調節,而視頻的話,只能按照老師講的速度走”“自學PPT方便記錄查看和做筆記,一目了然,可以跳過自己已經掌握的知識”“視頻不如PPT靈活”“PPT也很方便,內容也很充實”。提議兩者結合的學生有一名,原因為:“兩者各有優缺點,兩者結合會更好。”

研究者對兩名教師進行訪談,直接詢問教師“教學PPT和慕課視頻,你更喜歡哪一種線上學習材料進行融合式教學,為什么?”兩位教師均認為:“教學PPT制作相對簡單,也更容易及時修改;只要設計得當,PPT也能夠包含同樣的教學內容和目的”,一位教師認為“PPT始終會有視頻所達不到的教學效果,因為視頻能夠同時呈現文字、聲音和動畫,而PPT主要呈現的僅為文字”,另一位老師的建議是“對于導入、文化背景等板塊視頻可能更好,其他板塊,如語言點、拓展知識等,可用PPT替代,因為前兩者以視頻的方式可能更吸引學生,更易習得,而后兩者則需要學生根據自身情況進行選擇后,按自己的節奏進行學習”。

通過訪談,我們發現,學生對教學PPT和慕課視頻作為線上學習載體喜好相當,選擇慕課視頻的人數比教學PPT的多了一人,但是教學PPT和慕課視頻確實各有利弊,只有一位學生認為選擇兩者結合,教師也基本認同兩者結合的方式,這給我們的啟示是慕課建設或者開展基于慕課的融合式教學時不一定要全部采用視頻的方式來呈現教學內容,可以按需采用教學PPT作為補充的方式,效果更佳,但是實際上我國建設的慕課基本上都是以視頻為載體呈現教學內容,有些課程提供了視頻里的PPT,鮮有課程提供獨立的教學PPT。

4 討論

通過本研究,我們對于研究問題可以作出以下回答:

(1)在提升被試測試成績方面,教學PPT作為線上學習內容要優于慕課視頻

從定量分析來看,被試交叉使用教學PPT和慕課視頻作為融合式教學線上學習材料,教學PPT的隨堂測試成績要高于慕課視頻,成績差距為2.09分,p值為0.012,差異達到了統計學上的顯著性水平。問卷調查的結果也顯示,學生學習教學PPT后做測試更有信心、更容易完成課堂活動。這說明了學生通過課前學習教學PPT,更容易掌握課文中的語言點。

(2)學生對教學PPT作為融合式教學線上學習材料有較好的認可度

從問卷調查和訪談結果來看,無論是教師還是學生,將教學PPT作為融合式教學線上學習內容有著較好的接受度。對于語言點和文章結構大意板塊,被試更加傾向于使用PPT作為線上材料,這是因為被試可以以自己的學習節奏和習慣來消化這兩部分的內容。慕課視頻受容量限制,往往不能滿足被試語言點和文章結構詳細講解的需求。教學PPT較為靈活,方便被試按照自己的學習步調調整學習時長。相對于聽視頻講解,教學PPT更方便被試開展個性化的學習,教學信息量彈性更大。但對于文化背景及導入部分,學生更傾向于慕課視頻。慕課視頻更加形象生動,能夠更好地滿足學生對于這兩部分的學習需求。教學PPT和慕課視頻作為融合式線上學習材料的載體各有優勢,慕課視頻的趣味性、生動性更為突出,而教學PPT的靈活性、方便性、自主性、課堂關聯性更為突出。

綜上,我們認為基于PPT的融合式教學能夠提升教學效果。混合式教學“如果沒有恰當地開展,它將增加學生的負擔,造成他們的挫敗感,花費教師時間,降低教學效果”(Roehing,2018)。教師不僅需要足夠的技術支持,還需要了解如何將技術結合到學生具體的學習過程中(Adnan,2017)。大學英語,特別是綜合課,著重提升學生英語綜合應用能力。相比于其他課型(如聽力、寫作等),綜合課考察的范圍更廣,需要全面提升學生的讀寫譯技能。PPT作為教學中常用的教學軟件,雖然呈現的動態性比起視頻略顯不足,但是有其不可替代的特性和視頻無法做到的功能。將大學英語課程中涉及的不同知識板塊結合PPT的特性進行設計,開展融合式教學改革是合理利用信息技術服務教學的有效嘗試。《大學英語教學指南》(2020)提出的讀寫譯技能和跨文化交際能力對很多學生具有一定的挑戰性,學生吸收內化相關知識所需的方式也具有差異性,學生需根據自身學習特點做出學習過程的個性化調整,融合式教學中的線上視頻學習材料并不一定能滿足這一需求,相對而言,教師對PPT的駕馭能力要比視頻高,PPT也更易于修改完善,可以對此做出彌補。

研究還發現,教學PPT和慕課視頻相結合作為融合式教學線上學習材料更有利于提升教學質量。開展融合式教學并非一定要完全基于慕課視頻或者教學PPT,也可以開展以兩者結合為線上教學內容的融合式教學。受教學視頻開發技術和成本制約的老師,完全可以嘗試用PPT替代部分視頻進行大學英語融合式教學。從某種程度上說,文化類課程建議以視頻為主,而綜合類課程建議以PPT為主。但不管是慕課視頻還是教學PPT,制作都要精良,否則都很難激起學習者的學習興趣。

我們向來主張“教學有法,教無定法”,要因時因地制宜,積極構建深度融合新型教育理念和信息技術的大學英語教學生態環境,綜合考量教學內容、教學資源、師資情況、生源情況、教學環境、教學評價等諸多教學要素(王勃然 等,2020),整合所有資源,按需開展校本化外語教學。在后慕課時代,我們既不能浪費慕課資源,也不能僅僅依靠慕課資源開展融合式教學。通過教學PPT及時更新慕課,及時更新線上學習材料不失為后慕課時代慕課持續發展的一條可行路徑。

5 研究啟示

2022年3月29日,國家智慧教育平臺上線,全國數萬門優質慕課齊聚于智慧教育平臺,為開展融合式教學奠定了堅實的基礎。生態語言觀強調課內學習和課外學習的有機結合,只有將學生課外輸入和課堂輸出有效結合,才能實現翻轉課堂促學效能(Dixon et al., 2020),學習者通過慕課進行線上學習,然后回到課堂進行線下學習,常態化良性的線上線下融合式教學的生態環境已經形成。

本研究通過量化和質性研究發現,在開展融合式教學時,線上學習內容的形式可以是教學PPT,也可以是慕課視頻。慕課視頻雖然生動,但制作耗時費力,且學習方式偏被動,有其自身缺陷,而教學PPT可以承載文本、圖片、音頻、短視頻等多種形式,其在融合式教學中的靈活性、方便性、自主性、課堂關聯性更為突出,學生可以根據自己的需求調整學習方式。此外,教學PPT的制作也相對簡單,故可以按需選用兩種形式開展個性化的融合式教學,實現因材施教,提升教學質量。

本研究對后慕課時代大學英語一流課程建設也有一定的啟示:(1)后慕課時代大學英語線上一流課程可以綜合采用教學PPT和教學視頻的各自優勢,適當通過優質教學PPT及時更新線課程,不一定要更新教學視頻,畢竟視頻制作成本大,過程繁瑣;(2)線上線下混合一流課程建設時線上教學部分也可以充分結合教學PPT和慕課視頻各自的優勢,在借用他校或本校的優質慕課時,配套授課教師自己制作的教學PPT,將兩者相結合,開展個性化融合式教學,用最低的成本實現融合式教學的最佳效益。

本研究存在以下不足:文章并未討論教學視頻的質量問題,高質量的視頻會給學生帶來耳目一新的學習體驗,但是視頻質量越高,制作難度越大;本文也沒有討論慕課網絡環境,同等網絡環境下,PPT更便捷,而慕課視頻則受網速、課程平臺界面、功能等限制;教學實驗周期較短,只有一個學期,考慮到被試的同質性,本研究采用了同一組被試,交叉使用不同載體的線上學習內容,沒有考慮兩種教學載體交叉的影響作用;限于篇幅,文章沒有過多介紹融合式教學設計,沒有討論教學PPT和慕課視頻以外的其他線上線下教學活動對研究結果的影響因素。