近二十年高考語文浙江卷文言文試題管窺

胡春英　劉斌

內容摘要：十八年來，浙江卷文言文緊貼語文的起點，非常重視文言文基礎知識的考查。浙江卷文言文既具有極為完備的選材邏輯，也具有典型的題目命制特色。在新課標的背景下，浙江卷應該繼續秉持優良特點，保持自身特色，又要兼顧新課標的命題導向。

關鍵詞：浙江卷文言文 高考語文 命題 特點

浙江省高考自主命題到明年（2022年）即將畫上圓滿的句號。2004年，為深化高考考試內容改革，浙江省高考語文卷應時而生。近二十年來，高考語文浙江卷（以下簡稱浙江卷）在語文教學、學業評價、升學等方面展現了豐厚的浙江樣本，具有鮮明的浙江特色。其中，文言文閱讀的命題形式更是獨樹一幟。

一.文章甄選的邏輯

我們先看歷年的浙江省高考卷文言文選文：2004年的《許逖傳》（節選自《宋史》），屬于傳狀文（史傳），字數約為750;2005年的《書褒城驛壁》（唐·孫樵）與2006年的《蚊對》（明·方孝孺），同屬于雜記文（人事雜記），字數約為700;2007年的《王定國詩集敘》（宋·蘇軾），屬于序跋文，字數約為520;2008年的《白居易傳》（節選自《唐才子傳》）屬于傳狀文（散篇傳記），字數約為680;2009年的《寶繪堂記》（宋·蘇軾）屬于雜記文（臺閣名勝記），字數約為520;2010年的《胡叟傳》（節選自《魏書》）與2011年的《張文瓘傳》（節選自《新唐書》）屬于史傳，字數約為560……浙江卷中試題選材的文質兼美自不必多言，這從上表中的篇名和作者就可看出。除此之外還有一些較為突出的特點。

（一）典范性與時代性，導向人文價值

典范性與時代性的統一是高考材料選文的重要參照。典范性就是文章在遣詞用句、謀篇布局、邏輯修辭、語體風格及思想內涵等各方面都應當堪稱典范，既可以作為考查學生的例子，又可以作為學生學習的例子。而時代性就是文章能遷移到當代社會生活，具備現代的意識。從上表可以發現，考試文本的時代以唐宋為主，其中唐宋散文占據了三分之二。唐宋的散文多素有定評，更何況選文又經過命題專家、審題專家的層層把關，應該是極具代表性。例如近十年（2012-2021）的散文從結構到語言風格，到論證說理，都可以作為典范來細讀。

（二）難度中上，凸顯個體志趣

高考文言文的命題材料應該要充分考慮學生的生活閱歷和學習基礎。難度太高，既會耗費學生在考場中的時間，更會打擊考生的自信心，產生挫敗感;而難度太低，一目了然的文章，則喪失了考查的價值，無法形成真正的梯度。褚斌杰教授在《中國古代文體概論（增訂本）》中將古代文章分為十大類：論說文，雜記文，序跋文，贈序文，書牘文，箴銘文，哀祭文，傳狀文，碑志文，公牘文。[1]其中最能凸顯文學情趣的當屬雜記、序跋、贈序類文體，同時，這些文體又多以議論生發而讓讀者產生畏難的情緒。

對照全國卷的傳狀類文體中的生動的故事情節、多次出現的官職和人名、不多于700字的語段等選材特點，浙江卷的文言文不得不蒙上了一層“難以卒讀”的影子。因此，從這個角度上來看，浙江卷文言文的難度較全國卷大很多，要做出內容理解和翻譯題，需要比較高的文言文素養。但是，這些優秀傳統文化材料的選用，是可以讓學生從中獲得對當代文化問題的思考的。

（三）關照教材，有根有源

結合蘇教版高中語文教材（必修1-5）中的文言文課文，我們可以進一步把握選材的特點。五冊教材共有文言文23篇，人物傳記4篇（《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《燭之武退秦師》《漁父》），游記1篇（《始得西山宴游記》），論、說、表、疏、書、序、記、志等文體共10篇（《師說》《〈指南錄〉后序》《五人墓碑記》《六國論》《諫太宗十思疏》《陳情表》《項脊軒志》《報任安書》（節選）《蘭亭集序》），賦3篇（《赤壁賦》《阿房宮賦》《滕王閣序并詩》），諸子6篇（《勸學》（節選）《秋水》（節選）《非攻》（節選）《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》《逍遙游》（節選）），即囊括了高考所有的文言文本類型。反過來說，高考所有的文言文本都可以在教材中找到其對應的類型。

二.題型與題目的設置特點

浙江卷文言文考查以“言”為主，分為四道題：實詞、虛詞、斷句、翻譯。分值為16-17分（2017年以前翻譯7分，全題總分19分）。考查文言知識，應該既要考查學生的知識積累程度，還要考慮到學生立足于語境對陌生文言現象的推斷能力。2004年到2009年，客觀題居多，延續了之前全國卷的考查傳統，如內容概括、詞類活用、句子省略成分補充等題。在2010年之后，題型固定了下來，一直延續至今，且主觀題和客觀題分值大致相等。在題目的設置方面，主要是兩個方面：

（一）重文言基礎，“虛”“實”結合

對比全國卷或他省的高考語文卷，我們發現，單獨考查實詞和虛詞是浙江卷文言文閱讀的特色。其他省的高考語文卷早已將實詞題目代之以文學、文化常識，虛詞題更是直接刪去，另外增加了一道文章內容分析和評價的主觀題。從文化背景、文化精神等方面命題當然具備其優點，但浙江卷“實詞”“虛詞”的命題也有其內在的邏輯。

文言文，按照古人所說的，“言之成文”，“文以載道”，“言”“文”“道”三者層層遞進。章太炎先生更是直接將文學定義成文字：“何以謂之文學？以有文字著于竹帛，故謂之文;論其法式，謂之文學。”所以說，“文辭之本，在乎語言文字，未有不識字而能為文者也”。并且，今天學生閱讀文言文最大障礙不是別的，恰是詞義，特別是古代常用詞的常用意義，這些本應成為常識的詞義卻阻礙了學生對文章內容的準確把握。因此，對于實詞常見義項的考查是及其必要的。例如，2021年《答謝景山書》實詞題中的“特唱于人”，其中的“唱”本義就是“倡導”，“唱”是“倡”的古字，學生了解古今字的概念之后，就明白“唱”沒有“贊揚”的意思。

虛詞在漢語言中的作用巨大。古人說：“構文之道，不過實字虛字兩端，實字其體骨，而虛字其性情也。蓋文以代言，取肖神理，抗墜之際，軒輊異情，虛字一乖，判于燕越，柳柳州所由發哂于杜溫夫者邪！”這充分表明虛詞在文章中的功能。因此，考查虛詞的意義和用法，同樣也是考查文言文閱讀教學最基本內容。不能否認的是，對某個語境中某個虛詞的意義和用法會產生分歧，例如：2017年《上池州李使君書》虛詞題的“兒之成，則可待乎”，“之”存在兩解的情況：試卷對這個“之”的理解是主謂之間取消句子獨立性，而根據必修五的教學參考的翻譯：“這孩子的成功”和《中國古典散文精選注譯·記敘文卷》的譯文：“這個孩子的功成名就”，“之”又是結構助詞“的”。但這并不是說虛詞的考查沒有命題價值。例如一些雜志上分享的新高考命題，前四道題仍然沿用了浙江卷的形式[2]：

1.蘇軾的《石鐘山記》全文;2.俞樾《春在堂隨筆》200字;3.《地理知識》1979年第5期《湖口石鐘山》260字。（具體略）

（1）考查實詞;（2）考查虛詞;（3）考查文言句式;（4）考查句意。（具體略）

（5）依據所給材料，概括古人關于石鐘山得名的緣由，持相應觀點的代表人物分別是誰？

（6）甲乙兩文中都有針對別人觀點的反駁，試摘出其中兩處，注明所反駁的觀點和反駁者的依據。

（7）石鐘山已經成為著名旅游勝地，假設你是導游，所帶的是一個高中生文化游學團隊，你會重點為他們介紹什么內容？

（8）蘇東坡強調凡事要“目見耳聞”才能作出判斷，但甲乙兩文中涉及的幾個人都有目見耳聞的親身經歷，卻得出了不同的結論，你怎么看這種現象？

（二）強調語法語境和語言技巧賞析

浙江卷特別重視語法。無論是實詞題還是斷句題（主觀題的形式），都重視考查學生依據語法和語境對某個實詞或句讀的推斷能力。例如，2010年《胡叟傳》實詞題中的“鳩率僧旅”，“鳩”的義項很偏，必須結合“時蜀沙門法成，鳩率僧旅，幾于千人，鑄丈六金像”的語境才可以推斷出;2016年《瑯嬛福地記》實詞題的“開門肅茂先入”，如果能夠辨明這句話既是連動句又是兼語句，那么就能夠明確“肅”絕不是“恭敬的樣子”（形容詞），而是動詞（引導），那么整句話的意思就是：（老人）開（門）引導（茂先）進入。

文言文的核心價值在“文言”，緊貼“言”的內容，將其作為主要的考查內容，這是浙江卷的邏輯。那么，怎樣體現“文”在浙江卷文言文中的地位呢？這就完全依據在“內容的理解和分析”題這個“螺螄殼”里的選項表述了。在這一題中，浙江卷除了考查內容的理解之外，還有一項常年不變的內容——語言技巧，如“語言整散結合”“鋪陳手法”“逐層辯駁”“語言潔凈簡要”“敘事委婉曲折”等語言賞析的表述總是在最后一個選項中出現。對照全國卷的四個選項都是文本內容的對照，浙江卷的這種對語言技巧性的表達，更加側重考查學生對文學的敏感度和欣賞力。

三.追求逆向與理解下的文言文教學

《普通高中語文課程標準》（2017年版，2020年修訂）要求“發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”，要能夠“創設引導學生廣泛、深度參與的學習情境”[3]。由此，我們嘗試從“情境”的角度，創設實詞、虛詞義項的運用情境，構建文言的生活情境，以活動引領知識記憶，彌補知識和情感熏陶的關系，盡力讓學生形成文言文的思維。

（一）言語情境——詞義的逆向化積累

在新課標的第八個任務群中談到，要引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，“梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同”[3]。文言詞匯、文化常識的積累一直以來就是文言文學習難的癥結，尤其是文言詞語的義項辨析。長久以來，積累文言詞語都依靠卡片的方式背誦，單這種形式，只關注了卡片的條理，缺乏最終的目的，即如何確定學生理解了這些積累？教師的評估證據除了考試之外還有什么方式？

眾所周知，語言的積累必然是在言語情境之中實現的。理想的狀態下，一個義項依據一個情境，但會帶來記憶的負擔，因此在這種方式的積累之下，學生依然容易忘卻。因為學生并沒有積極參與到語言建構和運用中去，無法在重新建構中獲得對改義項的整體體驗，因此這種記憶可能既是無效的，也是虛假的。

而創設語境，強調自己針對義項，對義項進行語境容納，強化體驗性，活動感，讓學生在為義項的言語情境的寫作之中，加深對義項的感知。例如“解”常用的義項有七個：①分割動物的肢體;②把系著的東西散開;③分解，融化;④調節，排解;⑤消除;⑥解釋;⑦理解，懂得。其中，義項①是本義，其余是引申義。那么，我們將這些義項進行梳理，創設出“解”的言語情境：

庖丁，解（ ）牛者也。宋人攜從者縛牛夜至，時庖丁解（ ）衣欲睡。天寒地凍，冰皮未解（ ），黯淡無光，庖丁怒斥其人。從者見其言切，解（ ）之，色乃稍解（ ）。遂止，殺其牛，解（ ）之，二人俱解（ ）。

這樣，既解決了評價的問題，又具備活動的特性，比單純強調記憶、積累有效得多。

（二）課文支架——句式的理解性運用

學習語言最有效的方法就是經常運用。在英語學習時，學生普遍會存在“運用”的意識，他們會背誦許多英語的句式，會有意識地將這些句式模仿到自己的寫作之中。但在漢語中，尤其是文言文中，絕大多數學生都缺乏模仿運用的意識。因為在平時的評價之中，我們通常都強調用準確的白話文對譯試卷中的文言文，而沒有用文言文對譯白話文。單向的輸出會導致熟悉的“陌生感”，“我們知道它，但誰也不會看見它”，這樣導致即使考查課本中的字詞句，學生生也往往出錯。“逆向化”是新課標中的一個熱詞。因此，我們借用這個概念，將常規的“文白對譯”逆向為“白文對譯”，側重學生的“陌生化”體驗，讓學生把課本中的文言文“活”起來：

（1）張XX同學這么美，她家里人知道么？（回顧《鄒忌諷齊王納諫》和稱謂類的文化常識。）

（2）說得好有道理，我竟無話可說。（回顧《六國論》和“贊”的詞義）

（3）高XX讀書少，你不要騙他。（回顧《項脊軒志》，“莫之夭閼者”）

（4）天天玩游戲，就是不讀書。（回顧《寡人之于國也》，“屈豪杰之流”，“極娛游于暇日”）

（5）你再逼我就死給你看！（回顧《廉頗藺相如列傳》）

【參考譯文】（1）同窗張君XX美甚，其家大人知否？（2）此言得之，吾不能贊（刊）一詞。（3）高君讀書不效，君莫之欺。（4）輕庠序之教，屈娛游于樂。（5）君必急我，請得以頸血濺汝。

（三）融通生活——文化的逆向化實踐

文言文教學不能缺失中國傳統文化。正如朱自清所說：“中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。”[4]學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。同樣，文言文的命題也應該有文化內容的考量。文言文的“言”在當今社會中使用的概率極低，但是文言文最核心的“文化”“文學”部分，卻顯然是哪怕再歷經百年依然葆有活力與魅力的部分，這些也將成為我們當代人思考學習的源泉。正如因此，像全國卷一樣，將文化的內容納入考查范圍，這就是浙江卷凸顯新課程理念的方式之一。

近幾年的浙江語文高考的文言文體裁，以書序居多，如《上池州李使君書》《顏太初雜文序》《宗子相集序》《上曾子固龍圖書》《答謝景山書》。書序文札等文章是一種偏向于應用性的文體，常常會存在古人專有的稱謂禮儀與文化，例如“啟”“頓首”“足下”“辱”“奉覽”“惠教”等詞，自呼己名（襄、世貞、轍）表示謙虛等用法。那么，我們大可以將這些書信中禮節性的稱謂和格式生活化。例如《答謝景山書》中有許多古人書信的文化和專有詞，可以挑選出作為日常請假條、便條、信件的用語。當這樣的語言訓練成習慣了之后，自然而然就能走近古人的語言，進而理解其語言文字，欣賞其文章內容，滲透其文化境界。

參考文獻

[1]褚斌杰.中國古代文體概論（增訂本）[M].北京：北京大學出版社，1990.

[2]張慧.期待高考古詩文閱讀考查題型創新[J].語文建設，2020（11）.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：49.

[4]朱自清.經典常談·序[M].北京：中華書局，2009：1.