農村小學高年級拓展性閱讀的策略研究

席輝

隨著課程標準的實施，小學語文由傳統的字詞句教學轉變成以閱讀教學為主體的育人方向。拓展性閱讀教學模式的出現，順應了小學語文教學變革的發展要求，創新了語文閱讀教學模式。學生通過自主性拓展閱讀，可以持續積累閱讀知識，掌握各種文學體裁的閱讀技能，在提高語文核心素養的同時，實現語文拓展性閱讀教學目標。基于此，對現階段以農村小學高年級拓展性閱讀存在的問題為著手點，依據教學經驗提出拓展性閱讀教學措施。

一、現階段農村小學高年級拓展性閱讀存在的問題

（一）閱讀拓展目標較為淺顯

目前，農村小學高年級在開展拓展性閱讀期間，教師仍習慣采用傳統教學模式，設定拓展性閱讀目標，使拓展性閱讀教學較為淺顯，不能讓學生圍繞拓展目標進行深度閱讀。一是在生字講解方面，教師側重對生字實施分解式講解，生字在脫離整體閱讀語境的情況下，學生無法通過上下文之間的聯系，揣摩生字在文章中包含的情感色彩。倘若教師一味從文本中單獨提取生字，過度講解生字的詞語解釋，則會產生事倍功半的教學效果。二是在詞語、成語掌握方面，通常教師只是讓學生結合文章了解詞語含義，未能進一步帶領學生精細化學習該詞語在文章中的準確用法，如“將該詞語換作其他詞語是否能夠達到更好的表達效果”等。由此可以說明，農村高年級語文教師拓展性閱讀教學思維過于固化，依舊停留在語文教材講解的初級階段，未能對拓展性閱讀目標予以正確認識。

（二）忽視學生閱讀能力培養

培養學生閱讀能力是拓展性閱讀實施的主要目的，然而，農村小學高年級語文教師未能將閱讀能力培養作為教學目標，默讀、反復誦讀等傳統性閱讀方式不利于學生在閱讀中提取有效信息。究其原因是部分教師片面認為拓展性閱讀，就是簡單地增加學生課外書籍的閱讀量，未能根據語文教材內容，科學合理地幫助學生尋找體裁相似、背景相同、情感表達相近的文章，致使學生在拓展性閱讀中缺乏明確的閱讀目標，將組內討論、自由閱讀當作隨意攀談的“大好時機”，久而久之，學生無法在拓展性閱讀教學中養成良好的閱讀習慣。

（三）缺少文本閱讀的情感共鳴

情感價值觀作為閱讀教學的重要目標，教師需要依據文本內容，設置情感價值教學目標，才能有計劃、有目的地帶領學生進行情感培養。然而，在拓展性閱讀教學中，因缺乏感知能力的培養，致使學生在閱讀過程中無法對文本內容產生情感共鳴，無法站在作者角度體會文章所表達的思想感情。此外，部分農村語文教師片面地認為拓展性閱讀只是對基礎知識的深入理解，學生在拓展閱讀中知道段落大意，明確中心思想即可，無須豐富學生的審美體驗，使學生在拓展性閱讀中常常忽略關鍵詞句，未能對作者的描寫手法予以深入研究，致使拓展性閱讀效果始終差強人意。

二、農村小學高年級拓展性閱讀的實施策略

（一）以單元為主體，達成拓展閱讀目標

課改實施后，改編后的語文教材蘊含著新課程改革的教學思想，農村教師應從語文教材單元要求著手，帶領學生開展拓展性閱讀教學活動，通過課內外閱讀的緊密結合，強化學生語文基礎知識，開闊學生認知視野，達成拓展性閱讀目標。為此，農村小學語文高年級拓展閱讀的有效實施，要以單元主題內容為依據，在開展課內文本閱讀的同時，引導學生高質量地完成課外文本閱讀，以此加深對教材文本的理解與感悟。在閱讀教學過程中，教師應以單元為主題，引導學生感悟本單元主題文章所表達的情感內涵，待學生對本單元所有文本予以深刻感知后，再帶領學生開展拓展性課外閱讀活動，并以課外文本為載體，通過拓展性閱讀的引導與點撥，使學生在課內單元主題的影響下，深入探索課外閱讀文本內容。

例如，在學習部編版小學語文六年級下冊第二單元時，該單元中的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險記》均屬于世界名著，其共同點都是對文中主人公勇于探索、獨立思考、自強不息、積極進取等精神的贊揚，同時也是對純真美好的童年生活的贊嘆。農村小學語文教師在開展拓展性閱讀教學時，需圍繞《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》，與學生一同閱讀《神秘島》《格列佛游記》等世界名著，加強閱讀材料與教學目標、單元主題之間的聯系，以便學生在拓展閱讀中能夠緊扣教材文本，掌握語文閱讀學習方法，同時找出拓展閱讀資料與教材文本中的不足之處，引導學生學會運用辯證的認知視角發現問題、分析問題、解決問題。值得注意的是，由于農村教學條件有限，大部分學生很難有閱讀整本名著的機會，甚至有些學生沒有閱讀過語文教材之外的名著節選。教師需要充分發揮電紙書的優勢，在網絡中為學生搜集世界名著，隨后將這些電紙書以TXT格式或者Word文檔格式上傳到微信群，方便學生隨時隨地閱讀，在增加學生閱讀量的同時，提高學生閱讀理解能力，高效達成拓展閱讀的教學目標。

（二）以作者為契機，提升拓展閱讀能力

隨著我國農村教育水平的大幅提升，教育教學資源也隨之不斷優化、完善。拓展性閱讀教學的主旨在于“拓展”二字，農村小學語文教師要想達到拓展閱讀的預期效果，還可以作者為契機，通過閱讀作者的其他作品，提高學生拓展性閱讀能力。古詩詞教學作為小學語文教學中難度較大的教學類型，因古詩詞內容與現代人的語言表達方式相差甚遠，學生很難在閱讀中準確理解作者想要表達的思想感情，若教師一味地進行拆字解釋，往往容易使學生以點概面，無法理解整首詩所表達的思想感情。若照本宣科講解古詩內容，學生則很難抓住古詩詞的重難點知識，從而降低古詩詞教學質量。為此，教師可以在古詩詞教學中采用拓展性閱讀教學法，強化學生的古詩詞理解能力。

例如，在學習《示兒》時，陸游作為愛國主義詩人，許多代表作品均表達作者強烈的愛國主義情感。農村語文教師帶領學生開展拓展性閱讀教學活動時，可以要求學生利用課余時間搜集陸游的文學作品進行閱讀，這樣既能提高學生古詩詞文學素養，又能拓展古詩詞閱讀內容，使學生可以透過陸游不同時期的代表作品，如《關山月》《書憤》《游山西村》等，了解其生活年代的歷史背景，進一步感悟陸游憂國憂民的愛國主義情感。此外，為了讓學生更加深入地理解《示兒》中陸游的臨終囑托，教師還可以帶領學生共同搜集與陸游同時期的南宋詩人，讓學生從不同詩人的文學作品中感受金兵渡江南侵以后，南宋社會中的民族矛盾，以及家庭顛沛流離的辛酸，使其懂得陸游為什么在臨死前仍對“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”耿耿于懷。由此可見，此種拓展性閱讀方式的應用，可以讓學生從不同角度理解詩人陸游的愛國情懷，在提升學生拓展性閱讀能力同時，加強學生對古詩詞教學內容的認知理解。

（三）以關鍵詞為載體，深化拓展閱讀內容

關鍵詞是小學語文閱讀教學中學生難以理解的詞語或句子，同時也是語文課文中重難點知識內容，需要學生通過深度學習才能理解掌握。為此，農村小學語文教師需要圍繞文本中的關鍵詞開展拓展性閱讀，使其在探究關鍵詞的同時，開闊認知視野，掌握與關鍵詞相關的閱讀知識內容，增加文本內容與拓展性閱讀內容之間的關聯性。在此期間，教師應鼓勵各小組展開組內討論活動，積極主動地搜索課文中的關鍵詞。學生則會在組內合作中具備文字分析能力、中心思想梳理能力等，為進一步加深對課文內容的理解奠定扎實的基礎。待學生找到關鍵詞以后，教師需鼓勵學生在各自小組內部解讀自己找到的關鍵詞，其解讀內容包括關鍵詞本身所具有的內涵、關鍵詞在文本中的作用以及運用效果，久而久之，學生在此種拓展性閱讀的引領下便能逐漸掌握自主分析課文的能力。

例如，在學習《落花生》一課時，為了滿足學生對課文的探究需求，教師可以提前對這些關聯詞進行拓展性連接，同時依據小學高年級學生的身心發展需求進行教學設計。在具體實施過程中，教師可先要求學生一邊閱讀，一邊用波浪線畫出自己不理解的詞語。待學生課文閱讀結束以后，教師以組內討論的形式讓學生探討自己不理解的內容，經巡回檢查發現，許多學生大多圍繞“那晚的天色不大好。可是父親也來了……”“那么，人要做有用的人……”這兩點進行討論，其中爭議最大的是“可是”“很難得”“體面”等詞語，這些關鍵詞在日常較為常見，可是應用到《落花生》當中，學生很難理解作者想要表達的真實情感。這是因為作者與學生生活的年代存在一定的年代感，無法理解“父親”在百忙中抽出時間陪伴孩子的難能可貴，更不能理解“體面人”與“實用人”之間的需求。在這個“顏值當道”的年代，很多農村學生誤以為只有穿著體面，才能受人尊敬。因此，教師應利用多媒體教學設備為學生講解文章的寫作背景，帶領學生聯系上下文理解這些關鍵詞的含義，與學生共同分析朱自清《背影》中的關鍵詞，如“走、探、攀、縮、微傾”等，了解不同作者對父愛的闡釋，鼓勵學生講述自己與父親之間的故事，從而拉近學生與作者之間的情感距離，深化拓展閱讀內容，加深學生對課文的認知理解。

綜上所述，對于閱讀資源不是十分充足的農村語文教育而言，農村小學語文教師應遵循課改要求，采用拓展性閱讀教學法，推動語文閱讀教學的有效實施，豐富學生閱讀資源，讓農村學生在拓展性閱讀中逐漸提升語文核心素養。為此，農村小學語文教師應從單元主題、作者、時代背景、關鍵詞等方面，帶領學生開展拓展性閱讀，搭建課內外閱讀橋梁，拓寬知識視野，促進學生全面發展。

注：本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“農村小學高年級拓展性閱讀的策略研究”（課題立項號：GS[2020]GHB0680）階段性研究成果。