高職院校學前教育專業學前兒童游戲課程思政建設路徑探析

周丹丹

摘? 要：善之本在教，教之本在師，師之本在課。課程思政是提高人才培養質量的重要手段，也是實現立德樹人根本任務的重要途徑。學前兒童游戲課程是學前教育專業落實課程思政的基本載體之一。目前高職院校學前兒童游戲課程存在一些問題，可通過增加思政目標模塊，激發課堂思政活力，聯通育人方式方法，建構游戲評價機制等途徑，實現育人先育德的效果。

關鍵詞：課程思政;學前兒童游戲;教學改革

中圖分類號：G641? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-4437（2022）02-0026-04

一、課程思政融入學前兒童游戲的必要性

（一）課程思政和三全育人觀念的引領

2020年9月22日，習近平總書記在教育文化衛生體育領域專家代表座談會上的講話中指出：教育是國之大計、黨之大計，要堅持社會主義辦學方向，把立德樹人作為教育的根本任務[1]。就如何提高思想政治工作成效，習近平總書記強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全過程、全方位育人。習近平總書記一系列講話，明確了思政課和專業課需形成協同效應，也指出了高職院校要兼顧育人和育德雙重任務。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂。因此為培養學前教育專業德才兼備的學前教育后備軍，課程思政和學前兒童游戲課程也需融為一體。

（二）學前教育保教質量亟需提升的需求

2022年3月25日，為進一步推動學前教育普及普惠安全優質發展，安徽省響應教育部號召，結合省內實際印發了《安徽省“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，該計劃將提升保教工作質量作為目標之一，指出幼兒園要“深入教育改革，堅持以游戲為基本活動，全面實施科學保教，以先進的實踐經驗為引領，轉變教師觀念和行為，促進幼兒在快樂的童年生活中獲得有益身心的學習和發展經驗。”幼教呼吁深化教育改革，勢必要從師資抓起。幼師的游戲觀能反映兒童觀，兒童觀亦能映射出教育觀。而游戲的質量提升、學前專業的教育改革，亟需學前兒童游戲課程的思政建設，這也推動高職院校學前教育專業教師，以課程思政為引領，以先進的實踐經驗為支撐，培養擁有科學的教師觀、兒童觀和游戲觀的學前教育專業學生。

（三）學前兒童游戲課程變革的呼吁

學前兒童游戲課程是學前教育專業的核心課程，旨在培養學思結合、知行統一的幼教工作者。因此作為準幼師的學前教育專業學生，需擁有雙重身份，獲得三種技能。首先要會玩，能將理論知識和游戲實踐相結合;其次要會教怎么玩，即作為幼兒教師應具備游戲指導的技能;最后要會變花樣玩，在指導幼兒游戲的基礎上能為幼兒設計新穎、獨特的游戲。三種技能應貫穿學前兒童游戲課程始終，在全員、全程、全方位中實現知識傳授、技能提升和價值引領[2]。這要求該課程的理論模塊應以傳授基礎知識為主，幫助學生形成科學的兒童觀與游戲觀，教會學生“會玩”，這正是知識傳授和價值引領的融入點。實踐模塊需體現民族性和時代性，能根據瞬息萬變的時代特點和學前兒童的興趣設計出新穎的游戲，獲得技能提升。

二、課程思政視域下學前兒童游戲課程存在的不足

（一）教材的普遍性目標多，課程思政目標少

目前，學前兒童游戲教材大多是編者根據社會對幼兒教師的質量要求，基于《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》和幼兒園教師資格考試大綱的要求編寫的。教材對目標的界定多是圍繞知識、能力和情感三維進行的，很少體現課程思政目標，如筆者使用的教材第一章游戲的概述，學習目標包括三個方面：（1）知識目標：了解游戲的概念、特征;認識游戲的不同類型;了解游戲的基本理論及主要觀點;（2）能力目標：能應用游戲的相關理論分析幼兒園游戲活動，并能解決學前兒童游戲中的常見問題;（3）情感目標：愿意使用游戲理論去觀察和分析幼兒園游戲的實際問題。可見知識目標是最清晰的，技能目標較為抽象，學生實習的實際情況如何，能否解決幼兒園遇到的實際問題，均缺少評判標準。目標含糊不清，教師層面的落實很可能會導致流于表面，過于形式。情感目標沒有體現對學生思想政治的教育，諸如思想道德、價值觀、愛國情懷、職業素養等課程思政元素。

（二）教師思政理解不透徹，目標和內容偏向課本

高校教師是課程的主要參與者、執行者，也是學生學習的支持者和引導者，教師對思政元素的理解直接影響教學質量和課程效果，影響立德樹人的任務實現。以往，教師習慣于將教材作為傳遞知識的主要資料，過于依賴教材，缺少對思政元素的加工和理解，按部就班地將教材內容直接拿來，沒有積極主動地把課程思政和游戲課程相結合，出現課程思政浮在表面，可隨意拆分，思政和專業課兩張皮的現象。教師的關注點也更易出現偏差，很多情況下從游戲理論的學習和習題的解答效果中判斷學生的掌握情況，重知識、重智力傾向顯著，情感目標幾乎一筆帶過。分組實訓作業的布置也以延續教材內容為主，未將思政元素和游戲內容適時融入。出現師以傳道為基礎，生以熟背論成敗的游戲課堂。長此以往，勢必缺少對學生思想道德和價值觀念的培養，立德樹人根本任務就難以完成。

（三）學生主體角色淡漠，缺失課堂思政意識

教學是師生雙方的互動過程，師生雙方均是課程思政融入學前兒童游戲不可忽視的兩大主體，教師的教和學生的學本應作為一對相互對立的關系存在于課堂中，然而反觀現實的游戲課堂，教師作為教的主體影響較強，范圍較廣，擁有“至高權力”。學生作為學的主體，沒有主動學習和角色轉變的意識，只停留在受教育者身份，未能將自己帶入準幼師的角色，知識的獲得和能力的提升較多依賴教師和課堂，仍處在接受學習階段。因此出現理論學習不扎實，實踐操作不合適，思政元素不見蹤跡等問題。如學完體育游戲后，有學生在完成作業“為中班幼兒設計一個沙包游戲”過程中將游戲目的表述為：能站在10米外丟沙包。當問及為何如此設計時，答道：我覺得他們應該可以丟這么遠。《3-6歲兒童學習與發展指南》已明確建議：中班幼兒能單手將沙包向前投擲4米左右，可見有一部分學生仍以自身立場評判學前兒童的游戲能力。在完成討論和游戲作業展示時，過于依賴各大網絡平臺已有資料，經常未加更新和修改直接帶進課堂。教師單線傳授，學生線性回應。教和學的中途缺少創新環節，課程思政更是只字未提，學生群體未能充分發揮學的主體優勢，不利于課程思政的深層次理解和拓展。

（四）課程評價量化明顯，思政元素未納其中

目前，一些教師對學前兒童游戲課程的評價已改變以往一卷定成績的方式，采用了平時成績和期末成績相結合、線上線下相關聯的方式。將簽到、討論、搶答、分組活動等環節加入平時成績，進行了量化，如參與搶答不少于8次，否則扣2分。看似形式多樣，給了學生部分活動權利，但活動的發起和討論的效果評價方仍是教師，往往是以“就知識論知識，就活動論活動”，一錘定音，未考慮到教育的滯后性和情感教育的長期性。如愛國主義，責任意識等思政元素，只可在春風化雨中感染，不能在一蹴而就中習得[3]。課堂評價由教師主管，課程思政的實施與否同樣在教師，雖有期中學生座談和期末評價教師等途徑，但學生對教師的評價往往流于形式，或敷衍了事，或統一給分，未能發揮教學評價的真正功能，也未能促進教師反思課程思政的效果。

三、學前兒童游戲課程思政建設的主要思路

（一）增加思政目標模塊，完善課程目標體系

課程目標是學前兒童游戲課程教學的指南針。學前兒童游戲課程思政建設勢必先以學習目標的建設為前提。以首都師范大學出版社的《學前兒童游戲》教材為例，該教材的實踐性較強，案例較多，突出理論和實踐學習兩部分，但是課程目標只在章節開頭羅列，每一節的目標沒有細化。教師應將價值觀導向寓于知識傳授和能力培養的過程[4]。結合思政元素，明確知識目標，可操作的技能目標和思想啟迪、情感烘托的情感目標。以“第四章規則性游戲”為例，可根據2021年4月2日教育部發布的《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》、游戲課程內容和高職學生特點，將理想信念、職業認同、關愛幼兒、育德意識和育人實踐等最為核心的思政元素融入游戲課程，對第四章規則性游戲目標進行修改，增加思政目標模塊，完善課程目標體系（見表1）。

（二）強化課程思政內容，激發課堂思政活力

“德是木之根，才是木之枝。”教師需意識到只有讓“德”的根系更加粗壯，才能讓“才”變得更加繁盛。游戲課程思政建設需教學雙方合力。教的主體需在“才”的基礎上，深入挖掘“德”的教育功能，審慎挑選思政元素，提供課程支撐，以才擴充德，并將其融匯在課堂教學中。作為課堂參與者的學生主體同樣有責任，“迷時師度，悟時自度”，課程思政的學習不能止步于課堂，隱性的教育影響同樣會給人以啟迪，學生可結成課程思政學習小組，分享、交流思政發現，將思政元素系統化，從而增強合作意識，擴充人文核心素養。以體育游戲為例，可從身體的頑強，忍耐、運動能力、協調性、靈活性等方面入手，強化課程思政內容，激發課程思政活力（見表2）。

（三）聯通育人方式方法，共享游戲思政資源

教學方法是決定課程思政效果的關鍵因素，好的方法既要符合游戲課程本身特點，又要遵循學生認知、興趣等特點。有效的教學方法既能將思政元素融入教學，又不削弱教學質量，達到二者的平衡和統一，而非“兩張皮”。教師可設置游戲課程思政模塊，將社區、家庭、幼兒園等因素引進游戲課堂，以社會熱點話題為主題，由點及面，讓學生搜尋與主題相關的思政要素，采用思維導圖，啟迪發散性思維，踐行實踐課程的知行合一，學思結合。在創新思辨中教會學生方法，使其保持高度的警覺，能用發展的眼光時刻關注思政要素，分享所見所知，突出學生主體的作用。

（四）關聯多方課程主體，建構游戲評價機制

古德萊德將課程分為觀念、社會、學校、教學和體驗5個層次，依次對應課程專家、教育行政部門、教師、課堂和學生。課程思政的評價機制也可以此為依據進行多層評價，進一步完善相關政策配套、細化課程思政建設規范。同時，必須將評價具體化、明確化，逐級實行，又因課程思政的育德功能需潤物細無聲，在潛移默化的情境中得以實現，因此質性評價也要納入課程評價體系[5]。學校可繼續加大課程思政示范課程建設投入，落實思政評價制度，將課程思政作為教師教學能力的一項重要評價指標，調動教師的積極性。同時，學生評價內容增加思政元素，引導學生主動將思政內容融入學習環節，促進學生在學前兒童游戲課程思政建設中提升對幼師的專業認識，發展專業技能，激發對幼兒教師職業的神圣感和責任感。

四、結語

學前兒童游戲課程思政建設，是高職院校學前教育專業落實立德樹人根本任務的必然選擇，也是提高幼兒園保教質量的必經之路。教師要在課程思政理念引領下，在游戲課程教學中，引導學生把理想信念、價值追求內化于心、外化于形。通過更新理念、確定目標、甄選內容、完善資源，使課程思政與學前兒童游戲課程同向同行，構建三位一體、顯隱結合的育德育人體系。

參考文獻：

[1]葉珊，張鳳.學前教育專業課程思政建設初探：以“幼兒園組織與管理”為例[J].寧波開放大學學報，2022，20（1）：25-29.

[2]董書研.學前教育專業“幼兒教師口語表達”課程思政教學改革探索：以“幼兒教師口語表達”模塊為例[J].佳木斯大學社會科學學報，2021（12）：242-245.

[3]王曉寅.課程思政理念下的教學改革實踐與探索：以“學前兒童語言教育”課程為例[J].現代職業教育，2022（6）：4-6.

[4]王雪晴，申曉梅.“學前兒童衛生保健”課程思政實踐探索[J].寧波教育學院學報，2021，23（6）：72-75.

[5]張彥穎.論高校思想政治理論課引入過程性評價的必要性[J].山西經濟管理干部學院學報，2022，30（1）：61-66.