支架手法在寫作教學中的運用

徐丹

內容摘要：本文在統整初中語文統編教材寫作體系的基礎上，以“景物描寫”“擴寫”為例闡釋寫作教學中的“支架”的設計和運用技巧，希望讓初中寫作教學形成可復制、能迭代、體系化的理想狀態。

關鍵詞：支架 支架手法 寫作教學

“寫作”作為現代社會中重要的信息傳遞工具，已經被廣泛地運用到生活、學習、工作等方方面面，其重要性不言而喻;就學生而言，寫作能力是學生語文素養的綜合體現。《義務教育語文課程標準》（2011年版）中，第三學段（五至六年級）提出學生應該“懂得寫作是為了表達和與人交流”，第四學段（七至九年級）提出寫作“力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”。顯而易見，課標中“寫作”內容是與“閱讀”并稱的一項語文學習領域，圍繞它開展的教與學的活動都是“為了寫”。但是，我們還應該認識到，寫作作為一種思維活動，不僅有輸出信息的功能，還有加工信息的功能。對“寫作”的本質認識，可以借助“寫作”的功能來界定，寫作是至少包含表現、交際、學習三種功能的思維活動。現行統編教材寫作單元相較于老教材已經有很大的改善，但就有效落實和涵蓋寫作內容、寫作功能等層面，還存在寫作板塊不清晰、寫作無法形成序列等問題。對統編教材寫作內容體系化梳理是本文第一要務;如何引入適切的“支架”上好寫作教學課，讓寫作教學高效是本文的最終目標。

一.梳理寫作體系，確定寫作教學內容

統編教材與寫作相關的內容集中在六冊教材的寫作單元，同時散落在綜合性學習、名著閱讀、活動·探究以及單篇閱讀文章后的拓展探究題目，初看顯得十分龐雜。七-九年級統編教材寫作單元共36個，編者編排時主要關注、呼應單元閱讀目標，所以寫作單元內部缺乏明顯的聯系，不過綜合36個單元來看，內在依然存在較強的邏輯關聯，比如七上第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”、第四單元“思路要清晰”、第五單元“如何突出中心”等實際上是通識性的寫作要求;再比如七上第二單元“學會記事”、第三單元“寫人要抓住特點”，七下第一單元“寫出人物精神”等可以視為基本表達方式的訓練。當然要統整出統編教材寫作體系，還應該關聯名著閱讀、“活動·探究”、綜合性學習等內容。筆者針對這些寫作內容分別作了梳理。綜合統編教材寫作單元、綜合性學習寫作任務、名著閱讀寫作任務等內容，不難發現，六冊教材的寫作內容可以依據寫作的功能進行梳理，形成體系。

具體而言，統整后的統編教材寫作體系內容如下：

第一類：過程性寫作。主要是指通用性寫作知識，教會學生寫作前、寫作中、寫作后應該注意什么。這部分完全對應教材寫作單元任務，包含“寫作前”、“寫作中”“寫作后”“具體語言表達”。“寫作前”對應教材七上第一單元“細心觀察和體驗”;“寫作中”分別對應九下第二單元“審題與立意”、七上第四單元“思路要清晰”、七上第五單元“如何突出中心”、七下第四單元“選材”、九下第三單元“謀篇布局”;“寫作后”對應教材九下第四單元寫作“修改潤色”;“具體語言表達”對應教材七下第五單元“文從字順”、七下第六單元“語言簡明”、八上第四單元“語言連貫”、八上第六單元“表達要得體”、九下第六單元“有創意的表達”、八下第一單元“仿寫”、九上第四單元“縮寫”、九上第六單元“改寫”、九下第一單元“擴寫”。

第二類：三種教學文體的寫作。主要與閱讀教學中的三種教學文體對應，具體包括“記敘性文章寫作”、“說明性文章寫作”、“議論性文章寫作”。這三種教學文體的寫作也全部對應六冊教材中的寫作單元任務。“記敘性文章寫作”分別對應七上第二單元“學會記事”、七上第三單元“寫人要抓住特點”、七下第一單元“寫出人物的精神”;“說明性文章寫作”分別對應八上第五單元“說明事物要抓住特征”、八下第二單元“說明順序”;“議論性文章寫作”分別對應九上第二單元“觀點要明確”、九上第三單元“議論要言之有據”、九上第五單元“論證要合理”。

第三類：文學體裁的寫作。包括傳記寫作、劇本（課本劇）創作、故事（小小說）創作、游記寫作、詩歌創作、寓言創作、人物評傳。文學體裁的寫作既包含教材寫作單元內容，也復合了“活動·探究”單元內容，還涵蓋了綜合性學習、名著閱讀、單篇閱讀課后拓展練習等內容。具體對應的單元內容如下：“傳記寫作”分別分布在七下第三單元、八下第六單元、九上第六單元;“劇本創作”分別分布在七上第六單元、八上第二單元、八下第六單元、九上第六單元、九下第六單元;“故事創作”分別分布在七上第六單元、八下第六單元、九上第四單元、九下第三單元;“游記寫作”對應八下第五單元;“詩歌創作”對應九上第一單元;“寓言創作”分別分布在七上第六單元、九上第六單元。這里要特別強調的是“游記”的文體分類目前都沒有達成共識，筆者將它歸入“文學體裁寫作”，主要是考慮到“游記”核心特質“所至、所見、所感”仍然沒有跳脫散文的范疇。

第四類：應用文寫作。包括新聞寫作、演講稿寫作、讀書報告、班刊策劃書、活動方案制定、航海日記寫作、廣告詞擬寫、撰寫閱讀筆記、書信、撰寫申請報告、宣傳文稿寫作、讀后感寫作、序言寫作、后記寫作、標語創作、設計調查問卷、邀請函寫作、倡議書寫作等。應用文寫作范圍的確定是基于寫作的交際功能，這類寫作共同點都是為了解決某個問題，達成某種目的的任務驅動型寫作，對應的寫作任務主要是教材中的“綜合性學習”、“名著閱讀”、“口語交際”等內容。具體對應的單元內容如下：新聞寫作對應八上第一單元;演講稿寫作對應八下第四單元;讀書報告分別分布在七上第三單元、七下第三單元、八上第三單元、八下第三單元;班刊策劃書對應七上第六單元綜合性學習“文學部落”;制定活動方案對應七下第四單元;航海日記寫作對應七下第六單元后名著閱讀《海底兩萬里》探究專題任務;廣告詞擬寫對應七下第六單元綜合性學習“我的語文生活”;撰寫閱讀筆記對應七下第六單元綜合性學習“我的語文生活”;撰寫閱讀筆記對應七下第六單元綜合性學習“我的語文生活”;書信分別分布在七下第六單元、八下第三單元后名著閱讀《傅雷家書》專題探究任務;撰寫申請報告對應八上第六單元綜合性學習“身邊的文化遺產”;宣傳文稿寫作對應八下第二單元“倡導低碳生活”;讀后感寫作分別分布在八下第三單元、九下第六單元;序言（后記）寫作分別分布在八下第三單元、九下第二單元綜合性學習“歲月如歌”;標語創作對應八下第六單元;設計調查問卷對應七上第三單元綜合性學習“少年正是讀書時”;邀請函寫作對應八上第六單元;倡議書寫作對應八上第六單元。

第五類：單個技能型寫作。包括學習抒情、細節描寫、景物描寫、象征、發揮想象與聯想。對應的寫作內容主要是教材寫作單元及單篇文章閱讀拓展練習，具體對應的單元內容如下：學習抒情對應七下第二單元;細節描寫對應七下第三單元;景物描寫對應八上第三單元;象征對應八上第四單元;發揮想象和聯想對應七上第六單元。

統編教材寫作體系的梳理就宏觀層面確定了初中統編教材寫作教學內容，但是當前的寫作教學仍然存在諸多無序、低效等問題，筆者認為引入“支架”式教學模式能有效解決寫作教學面臨的問題。在寫作教學中引入學習支架，一是將寫作的思維顯性化，讓我們能感知到寫作思維產生與演變的過程，將比較抽象的寫作思維過程創造性地展現出來;二是將靜態寫作知識程序化。傳統的寫作教學認為告訴學生寫作知識，比如教師在教授景物描寫時，向學生強調描寫景物，要抓住景物的特征，以為學生就學會了景物描寫，實際上學生從知道怎么寫和掌握怎么寫之間還隔著不可逾越的鴻溝，這道鴻溝需要支架的介入——即程序性知識的介入，讓學生不僅知道而且掌握寫作技巧，具備寫作能力;三是將大的寫作任務具體化，過程性寫作諸如選材、突出中心等知識策略具體的展開，使得寫作教學具有可操作性與可指導性。

但是縱觀現有的國內外支架式教學研究，就“支架式”寫作而言，研究大多較為宏觀，基本從支架的類型、支架的功能、支架的特點進行研究。具體到統編教材視域下具體寫作內容（要求）的落實等微觀層面，很少有適用于不同寫作內容的、可供一線教師操作、復制的、能形成體系的方法、手段、概念、流程、范例、問題、知識、策略、圖式、規則等“支架”模型。更確切的說，在寫作教學中的引入“支架”教學，背后依托的是統編教材各類寫作內容（要求），呈現的是微觀層面指導學生寫作的理念，落實的是細化課堂活動、簡化教學思路、優化教學設計。即以統編教材中重新統整的寫作體系為綱，以具體的支架為核心，依托不同功能、類別的寫作內容，設置具體情境開展真實的、有意義、有目的、可復制、可迭代的寫作支架。

二.如何根據具體寫作條目選擇適切的支架

根據具體寫作條目給學生提供適切的、匹配的寫作支架，至少有三種思路，一種是按照寫作步驟，將寫作步驟分解，學生按照步驟一步步做，就能寫成不錯的文章（語段）;一種是將寫作內容涉及的核心知識梳理羅列，然后以評分標準的形式讓學生自我監控;第三種是梳理核心知識以及學生寫作過程中存在的難點，然后一個點、一個點的突破。筆者將以“學習描寫景物”、“學習擴寫”為例進行闡釋。

考慮到單元要求及各冊教材編排特點，“學習描寫景物”從寫作內容來看，應屬于統編教材寫作體系中的第五類寫作任務——單個技能型寫作。作為一個基本技能，不一定需要完成整篇文章的寫作，可以是片段寫作，但是寫作教學的核心仍然是——景物描寫。教材中的寫作指導只是非常靜態的羅列了一些景物描寫的要求，比如：“要抓住所描寫景物的特征，既可以描述人的視覺感受，還可以描述聽覺、嗅覺、觸覺等多種感受。為了使景物描寫更加豐滿、生動，對某一個景物，可以俯視、仰視，近觀、遠望，可以寫靜態、動態，還可以寫不同時段中的不同形態。還要注意融人情感……”八年級學生已經學習了大量景物描寫的散文，積累了一定的閱讀經驗，能分辨景物描寫的優劣，但是如果只是將教材中景物描寫的靜態知識傳授給學生，無法達成提高景物描寫能力的目標。因此教師需要提供可操作、復制的路徑，讓哪怕平時寫作水平低下的學生也能通過一步一步的寫作練習（過程）提高景物描寫能力。基于此，筆者提供了這樣一種“支架”——景物描寫分解步驟。

1.哪一處景物最讓你難忘？2.你看到了什么？3.將你看到的內容用上一種修辭（比喻、比擬……）4.你聽到了什么？聞到了什么？……5.用上通感的手法。6.再用上兩句含修辭的句子。7.哪些景物是靜態的？哪些景物是動態的？8.用上下列手法（至少一種）：以動襯靜、以靜襯動、動靜結合。9.高處、低處、遠處、近處有什么？10.用上視角變換把高、低、遠、近的景物表現出來。11.身在景中，你想到了什么？12.用上聯想和想象。13.身在景中，你產生了怎樣的情感？用幾個形容詞描述。14.回到之前寫的文字，將這些詞想辦法替換進去。15.回到之前寫的文字，將這些詞用內心獨白表述出來并補進文段中（詞語本身不能出現在內心獨白中）。16.試著整合成一段話，有什么困難嗎？17.……

上面這份旨在分解景物描寫步驟的支架將景物描寫分解成16個寫作步驟，每個步驟分別有“關鍵詞”“文字表述”兩個維度幫助學生完成寫作。且這16個步驟邏輯上形成螺旋型層遞特征，同時這份步驟分解支架沒有閉環，第17步開放可選，學生可以根據自身情況補充。整個寫作教學過程變成了學生學習的過程，始終圍繞景物描寫的核心要素——抓住景物特征、運用多種手法、融情于景。但是這些核心要素（方法）的落實不是依靠教師的講解，而是在學生對自己的作品一次一次添加的基礎上潛移默化的滲透，學生的起點在哪里，支架就從哪里搭建，讓最弱的學生也能夠得著。更難能可貴的是，這個支架是不僅是思維外顯的學習過程支架，更是基于元認知的學習監控支架，整份支架開放、可視。

再看“學習擴寫”支架示范。“學習擴寫”是九下第一單元寫作內容，按照筆者梳理的統編教材寫作體系，應歸入“過程性寫作知識”，但是“擴寫”有別于寫前、寫中、寫后的寫作指導，不具有通用性;同時“擴寫”與基本技能型寫作有相似之處，但是擴寫在不同文體文類中又有不同要求和方法，因此又不大適用于步驟分解型寫作支架。筆者將教材中“擴寫”的靜態寫作知識梳理后，確定了自我監控型支架。九下第一單元寫作指導中明確了擴寫的原則，筆者將這些原則的表述換成“是否……”的語言范式，就變成了可供學生自我監控的擴寫評分標準。如：“擴寫一定要忠于原文”。我們可以用評分標準的范式語言這樣表達：“是否忠于原文”。再依據不同文體文類特點細分，“記敘性文章中是否忠于原文的形象（人物性格特點）;說明性文章中是否忠于原文的說明對象;議論性文章是否忠于原文的中心觀點”。再如：找準擴寫點。我們可以用評分標準的范式語言這樣表達：“是否找準擴寫點”。再依據不同文體文類特點細分，“記敘性文章中是否根據人物形象（特點），選準擴寫點是否補充情節（細節），是否合理運用多種描寫方法;說明性文章是否針對中心觀點，補充論據，是否在闡釋觀點，適當補充分論點;議論性文章是否針對中心觀點，補充論據，是否在闡釋觀點，適當補充分論點。”

綜上所述，初中寫作教學中“支架”的運用研究至少要遵循以下幾個原則：第一，將寫作教學內容統整，形成寫作大單元概念;第二，明確寫作內容的核心知識、寫作學習元素;第三，將靜態的敘述性知識轉化為動態的程序性知識;第四，支架不限于范文、范式、過程、步驟等，只要便于操作、可模仿、可復制、可迭代即可。

（作者單位：浙江省衢州市市實驗學校教育集團菱湖校區）