論智慧教育的空間邏輯

劉丙利 胡欽曉

摘要：智慧教育塑造了新的教育形態、教育結構和教育關系，呈現出獨特的空間特征。空間生產理論強調基于空間邏輯分析自然與社會的發展，為我們超越時間的單一向度窠臼，從更廣闊和更具生產性的空間向度理解和推進智慧教育，提供了全新的視角。從空間邏輯來看，智慧教育在空間形態上包括為教育活動提供技術性和實體性支撐的物質空間，由信息技術創設并通過符號媒介構建的精神空間，以及為學生創建問題解決、經驗再造、智慧生成場景的實踐空間;三類空間通過物的生產、關系的生產和人的生產，最終指向智慧型人才的培養和智慧社會的實現。智慧教育的空間生產應當遵循如下路徑：按照主體性和差異性原則謀劃空間設計，滿足不同主體的多元需求，最大限度實現學生的智慧生成;注重空間交往的縱深度和流動性，促進學生在知識、能力、情感和道德上的全面發展，提升其在不同文化情境中的交往能力;倡導智慧教育空間生產的正義性，確保不同區域學校、師生對于智慧教育的享有權、平等權和自主權;實現主體性和總體性相結合的空間實踐，使學生在實踐中得到智慧的升華，促進智慧教育與智慧社會的深度融合。

關鍵詞：智慧教育;空間;教育空間;空間邏輯;空間生產

中圖分類號：G420? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）03-0040-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.03.005

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“高校文化資本與高等教育發展及變革研究”（BIA200196）。

作者簡介：劉丙利，副教授，聊城大學傳媒技術學院（山東聊城 252000）;博士研究生，曲阜師范大學教育學院（山東曲阜 273165）。胡欽曉，博士，教授，博士生導師，教育部青年長江學者，曲阜師范大學副校長，曲阜師范大學教育學院（山東曲阜 273165）。

對于智慧教育的理解和實踐，秉持某種明確的邏輯是非常重要且必要的。邏輯的本質是一種思維模式，用以指稱某種特殊的立場、觀點或推論（論證）方法（馮契，2001）。在羅伯特·薩克（Robert Sack）看來，對于所有的思維模式來說，空間都是必不可少的框架（羅伯特·薩克，2010）。產生于20世紀60年代的空間生產理論，強調利用空間思維去理解與思考世界，使用空間架構去表達觀點，通過空間途徑去解決問題（田曉偉，2014），開啟了社會批判的空間轉向。借助于人工智能、拓展現實等智能技術，米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）所描述的“空間的時代”正在成為現實——世界更像是由各種點相互聯系、各種線相互交織的網絡，而非隨著時間發展的生活（Foucault，1986）。如若再從時間線性流逝的傳統維度去審視智慧教育，顯然已經不能契洽智慧教育所蘊涵的多樣化空間及其關聯與交織關系。于是，智慧教育的 “空間轉向”應運而生。空間生產理論以空間重釋了時間、社會關系及其關聯，為我們超越將時間作為探討智慧教育單一向度的窠臼，著眼于更加廣闊和更具生產性的空間向度，從而更好地理解和推進智慧教育，提供了全新的視角與邏輯。

一、智慧教育的空間轉向

空間生產理論主張打破運用時間進行敘事的單一形式，強調基于空間邏輯分析自然與社會發展，使用空間架構和空間途徑來分析和解決社會問題，從而催生出“空間轉向”。智慧教育作為教育信息化的高端形態，是一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育行為（系統），它能利用現代科學技術為學生、教師和家長等提供一系列差異化的支持和按需服務，能全面采集并利用參與者群體的狀態數據和教育教學過程數據來促進公平、持續改進績效并孕育教育的卓越，可被理解為智慧學習環境、新型教學模式和現代教育制度三重境界（黃榮懷，2014）。那么，智慧教育與空間有何關聯，因何需要空間轉向，又如何實現空間轉向呢？

1.智慧教育因何需要空間轉向

（1）在空間維度推動教育變革的需要

第二次世界大戰結束后，社會生產的逐漸恢復以及科學技術的快速發展使得各國的經濟、文化和教育水平得到顯著提升。但這并未讓全球范圍內的社會矛盾得到根本解決，反而凸顯出生產力發展和全球化進程中的空間性瓶頸問題。國家、區域和城鄉之間的差距不斷擴大，人類社會的和諧發展日益受到全球性空間異化的影響?！叭绻丛a一個的合適空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會’等都是空話”（亨利·列斐伏爾，2003）。這提醒我們，若對時代變遷繼續沿用時間作為單一維度進行敘述的話，本應鮮活豐滿的社會發展將會被化約為單薄乏味的歷史過程復述。于是，學界開始轉向空間視野，開啟空間思維，進而探究空間生產的奧秘，重新解讀空間的意涵以尋求對社會進行新的理解。作為推進教育現代化的重要支撐，智慧教育呈現出獨特的空間特征：在空間形態上，智慧教育中的學習空間與傳統學習空間是異質的;在空間關系上，智慧教育中的師生交互和模式創新是豐富充盈的;在空間分布上，智慧教育的區域發展水平是不平衡的;在空間產出上，智慧教育的人才培養與智慧社會需求應當是契合的。因此，有必要從空間邏輯出發，基于空間維度對智慧教育進行實踐布局，充分發揮其在多元空間中的效能，更好地解決因空間差異帶來的教育發展不均衡問題，進而有效推動教育和社會的系統性變革。

（2）在空間維度理解智慧教育的需要

作為“存在”的兩種基本屬性，時間的繼替性和空間的并存性是我們認識人類社會和教育活動的原則依據。然而，“空間在以往被當作是僵死的、刻板的、非辯證的和靜止的東西。相反，時間卻是豐富的、多產的、有生命力的、辯證的?！保◥鄣氯A·W.蘇賈，2004，p.10）由于時間的流逝性和一維性更為直觀，人們往往習慣于從時間維度來認識教育活動。無論是從亞里士多德認為的時間是“依先后而定的運動的數目”來看，還是從黑格爾認為的空間即為時間且具有“直接的、無差別的、外在的連續性”來看，教育都被長期當作是在時間維度上均勻的、連續的、流動的一段段“意識”或“滯留”。似乎，教育只剩下時間這種單一的衡量維度。但現在這一切正在悄悄發生著變化，正如愛德華·蘇賈（Edward Soja）所言，“在今天，遮擋我們視線以致辨識不清諸種結果的，是空間而不是時間”（愛德華·W.蘇賈，2004，p.1）。在亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）等人看來，空間不再是抽象容器或地理區隔，而是一種社會歷史性的存在方式，是一個內含著形式、結構和功能的整體性概念（Shields，1999）。智慧教育不僅在空間形態上使教育活動從實體空間走向虛擬空間，也在結構層面上改變著原有教學模式和教育制度，具有為社會培育智慧型人才的教育功能，從而以一種特殊空間形式成為路德維希·費爾巴哈（Ludwig Feuerbach）所謂的“確定的存在”（路德維?！べM爾巴哈，1955）。智慧教育創設了逼真的虛擬教學空間，催生了戴維·哈維（David Harvey）所說的“時空壓縮”（Time-Space Compression）（戴維·哈維，2003），使得學生可以進行泛在學習，不再受空間、場所和地點的限制和約束。由于在現實空間和虛擬空間之間的自如切換和流動，智慧教育使時間成為“無時間之時間”（Timeless Time）（曼紐爾·卡斯特，2000），最終以“空間”解構和重構了“時間”。智慧教育在生產出新空間形式的同時，也生產出智慧型人才。至此，時間已不再是宰制智慧教育的唯一向度;而空間也不再是智慧教育的外在“坐標”與“背景”，反而成為智慧教育的內在“變量”與“動力”。因此，從空間的技術性、社會性和解放性等多重角度審視智慧教育，對于我們更好地理解智慧教育進而優化智慧教育實踐，具有重要的現實意義。

2.智慧教育何以實現空間轉向

對于傳統空間觀念的理解，存在兩種主要觀點：一種觀點關注空間的物理屬性，將空間看作是“場所”“位置”和“距離”，是可測量的物理容器，如亞里士多德認為“空間是不能移動的容器”（亞里士多德，1982），牛頓認為空間的“自身特征與一切事物無關，處處均勻，永不移動”（牛頓，2006）;另一種觀點關注空間的精神屬性，將空間當作人之思想的建構和意識的產物，如蓋奧爾格·西美爾（Georg Simmel）認為“空間從根本上講只不過是心靈的一種活動”（蓋奧爾格·西美爾，2002），馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）認為空間“乃是某種被設置的東西，被解釋到一個邊界中的東西”（海德格爾，2005）。但是，這兩種觀點都不約而同地把空間當作中立的、刻板的和靜止的純粹客體，缺失了空間的社會性，導致了空間在物質層面和精神層面的二元對立?！拔覀儽仨毣卮鹉切┡c社會階級、空間變遷、階級斗爭、空間革命、空間矛盾、空間沖突、空間政治相關的問題?！保–astells，1977）為解答全球社會發展和教育變革等日益凸顯的空間性問題，列斐伏爾等學者在借鑒、吸收馬克思恩格斯空間思想的基礎上，提出并完善了空間生產理論，認為空間是一種關系性存在，強調空間具有生產性，突破了對時間和社會關系作用于社會發展的傳統認識，用空間重新理解和闡釋了時間和社會關系，從而形成了“空間—時間—社會”的三元辯證關系?？臻g生產理論也為智慧教育的空間轉向提供了理論依據，使我們認識到智慧教育具有鮮明的空間性，可以通過空間轉向和思維范式轉換來推進智慧教育的發展和完善。

智慧教育的真諦就是通過利用智能化技術（靈巧技術） 構建智能化環境（祝智庭等，2012），以人工智能、大數據、擴展現實等新興信息技術改變教育的樣態（楊現民等，2021）。從空間生產理論的視角來看，這些智能技術的運用重塑著新的教育環境，即新的教育空間形態、空間結構和空間關系。一方面，智慧教育在對傳統教育空間進行解析、切換和重組的基礎上，創設出虛擬化、智能化的全新教育空間，使得學生在學習過程中有了“分身術”，能夠以多空間切換的方式進行學習和交流;同時也打破了教育活動中時間對空間的禁錮，突破了教育活動在時間維度上的單向度和不可控，從而能夠最大程度地滿足學生的個性化學習需要。另一方面，新興信息技術的運用使得智慧教育能夠更加關注學習過程和學生成長的境域性、文化性與價值性，通過對實體空間與虛擬空間、知識空間與生活空間、學?？臻g與社會空間的聯結，促使學生能夠基于不同的生活體驗、文化情境和價值觀念來獲得應對未知世界的問題解決能力，從而全面提升學生的科學精神、人文素養和社會責任感，使教育獲得更為廣泛的社會意義。依據空間生產理論關于“空間—時間—社會”的三元辯證關系，智慧教育孕育出自身的空間邏輯，不僅能夠突破時空限制以創設智能學習環境，而且能夠重塑時空以形成更為靈活的個性化學習模式，更能夠通過優化社會關系以促進教育制度變革，進而實現教育的空間轉向。

二、智慧教育的空間形態

馬克思認為，空間既是一切生產和一切人類活動的要素（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2009b），也是人類實踐活動的對象，他把空間劃分為人化自然空間、社會關系空間和歷史活動空間。列斐伏爾在此基礎上，將空間分為三種形態：空間的實踐（Spatial Practice）、空間的表征（Representation of Space）和表征的空間（Space of Representation）。列斐伏爾認為，“空間的實踐”是物質空間，是“人們在日常生活中對世界的感知，包括那些可以觀察和能夠傳遞感覺的事物，以及那些‘可以直接看到的、聽到的、聞到的、摸到的和嘗到的事物’”;“空間的表征”是精神空間，是通過符號、媒介等概念和意識形態而構想設計出來的抽象空間;“表征的空間”是實踐空間，是對上述兩個空間的關聯與超越，是個體生活于斯、直接經歷的空間，也是個體醒悟與個體解放的空間（Lefebvre，1992，pp.14-35）。智慧教育作為一種特殊的空間存在形式，既是一種實體化空間，容納著智慧教室、智能設備這些看得見摸得著的空間附著物;又是一種精神化空間，是智慧教育理念的投射與反映，是基于一定的教育需要而人為構建的虛實結合的教學環境;同時還是一種生產化空間，目的是培養社會所需的智慧人才，具有一定的實踐性和革命性，并非機械地照搬傳統課堂教學，而是要在實現人的主體性的同時深度推進教育變革。因此，我們可以從物質空間、精神空間和實踐空間這三種空間形態去理解和分析智慧教育。

1.智慧教育的物質空間

智慧教育的物質空間，是智慧教育作為“物”的形式而存在的空間形態，是智慧教育的技術性和實體性支撐，包括學校、教室、實驗室、多媒體設備等可感知的具有物理空間特征的實體，常見的有智慧校園、智慧教室、智慧學習資源庫、智慧云課堂和實時錄播系統等。以智慧教室為例，通常在其空間中配備了云端筆記、納米黑板、錄播系統和集中控制系統等智能設備，能夠支撐個性化教學、交互式教學等各類教學活動。從更為寬廣的視野看，為引領智慧化教育區域發展而創建的智慧教育示范區也屬于智慧教育的物質空間。

在空間結構和功能方面，智慧教育通過對實體空間的重新設計、改造和布局，體現出有別于傳統教育空間的教育理念和功能。同樣以智慧教室為例，桌椅黑板在位置、方向和距離等空間屬性上的自由組合，消解了傳統教育空間中的權力差異和秩序固化，體現出以學生為中心的教育理念，更有利于形成平等和諧的師生關系;智能設備的配備和使用，為學生的知識獲取、交互協作和問題解決提供了環境和空間層面的保障。此外，智慧教育示范區與智慧城市的深度融合，能夠在更為宏觀的層面推動區域教育發展和教育體制變革，凸顯智慧教育的社會效益和空間價值。

2.智慧教育的精神空間

智慧教育的精神空間，是利用人工智能等信息技術創設、通過符號媒介構建的虛擬教育空間形態，包括“三通兩平臺”、智慧學習資源、AI智能教師、智能管理系統等“擬像”系統，同時也涉及由教學活動引發的社會性交往、道德倫理和公平正義。列斐伏爾認為，探究空間“不是為了分析空間中的對象，而是空間自身，目的是要揭示嵌在里面的社會關系”（Lefebvre，1992，p.89）。智慧教育的精神空間借助信息技術把教育教學理念、知識結構邏輯、社會價值觀念等符號、意識和精神從物質空間中臨摹出來，改造并填充到自身之中，實現了對教育物質空間的再造，催生了教育空間的延伸以及教育在空間與時間上的分離，也改變了傳統教育中的師生關系。在智慧教育的精神空間中，學生的學習行為和師生的交互關系均有別于傳統教育：錄播系統和學習資源庫可以支持回溯學習和自主學習，大數據平臺能夠對學習過程進行跟蹤分析，給予精準的學習評價與反饋;在線論壇可以匯集來自不同地域空間的觀點，學生之間可以實現同步或異步的跨空間交流和互動;甚至可以通過數字孿生技術為學生提供逼真的三維學習場景，從而深化學生的具身認知（朱珂等，2020）。

正如加斯東·巴什拉（Gaston Bachelard）所言，“被想象力所把握的空間不再是那個在測量工作和幾何學思維支配下的冷漠無情的空間，而是被人在想象力的全部特殊性中所體驗的空間”（加斯東·巴什拉，2009）。智慧教育在精神空間中，利用信息技術將物質空間中的師生交互關系進行重構而形成虛擬的社會性空間，并賦予其更為復雜和多樣的符號意義、意識形態和社會性關系，實現了“把社會關系從地方性的場景中抽離出來，并在無限延伸的全球時空地帶中再嵌入”（黃少華，2003）。在智慧教育的精神空間中，要促使知識不再是“惰性知識”和“靜置休眠”的符號，而是被知識點之間的聯結和解決問題過程中的應用與意義所激活，并成為流動性和社會性的知識，就必須依據智慧教育的空間邏輯對其中的社會關系進行重新設計和構建。這就需要通過對情景化問題進行仿真和建模、在不同地域的師生之間進行充分的交流和溝通、對學習過程和結果進行合乎道德倫理的考量與評判，更需要浸潤新時代的文化自信和國家意志（胡欽曉，2021），使得學生的問題解決能力和社會責任感得到不斷提升，進而實現教育所追求的公平正義與和諧多元。

3.智慧教育的實踐空間

智慧教育的實踐空間，是學生內化知識技能所需的“生活空間”和“日?？臻g”，是問題解決、經驗再造、智慧生成的意義境界。列斐伏爾為解決物質空間和精神空間的二元分立，引入了實踐空間這個“他者”?！八摺钡谋举|即馬克思所說的勞動實踐，智慧教育的實踐空間就是為提升教育實效而創設的智能化實踐場域。物質空間和精神空間實際上分別是實踐空間的物理形式和意識形式，但實踐空間也絕非兩者的簡單疊加，而是體現出一種亦此亦彼的三元辯證關系，既是對物質空間和精神空間的聯結，更是對兩者的融合與超越。換言之，智慧教育經由物質空間、精神空間而到達實踐空間，是由物質空間的“具身”轉至精神空間的“離身”然后達至實踐空間的“再具身”的空間轉換過程，其目的是在實踐空間中實現“轉識成智”，消弭智慧教育潛隱的二元虛實空間對立，增進學生的學以致用、智慧生成并最終開啟真正的自由生活。

實踐空間是智慧教育最終實現“空間生產”功能的關鍵。哈維認為，“有關空間本質的哲學問題，并不存在一種哲學的回答，答案在于人類實踐?！保℉arvey，2009）只有通過實踐空間中的勞動實踐，才能使人的本質力量得以對象化、現實性地存在，才能讓學生通過教育活動形成智慧的結晶。智慧教育的實踐空間不是單純的這個空間或者那個空間，而是一種空間的“總體性生產”：既能夠在個體層面實現關于知識、能力和道德的個體性生產，也能夠在社會層面實現智慧教育以點帶面、區域協調發展的總體性生產。在列斐伏爾看來，在高度現代化的社會中，社會生產已經不再是 “空間中物的生產”，而是 “空間自身的生產”，即“空間的生產”（Snowdon et al.，1996）。這意味著，智慧教育只有通過從物質空間中“物的生產”過渡到精神空間中“社會關系的生產”，最終實現實踐空間中“空間的生產”，才能真正實現對智慧型人才的培養。

三、智慧教育的空間生產

列斐伏爾曾斷言：“空間在建立某種總體性、某種邏輯、某種系統中可能扮演著決定性的角色，起著決定性的作用。”（亨利·列斐伏爾，2008，pp.23-24）這種形塑未來社會與教育的角色和作用，表征為智慧教育在空間生產中具有豐富的生產內容和產出路徑。換言之，基于空間生產理論，智慧教育不僅在空間形態方面可分為物質空間、精神空間、實踐空間，而且能夠實現空間產出——通過智慧型人才的培養有力推進智能時代的教育變革與智慧社會的實現。

1.智慧教育的空間生產內容

一是物的生產。智慧教育的空間生產內容首先表現為空間中“物”的生產?！凹热徽J為每一種生產方式都有自身的獨特空間，那么，從一種生產方式轉到另一種生產方式，必然伴隨著新空間的生產。”（邁克·迪爾，2003）人工智能、物聯網等新興信息技術促使智慧教育在“物”的形態上從傳統的課堂教室等物理空間轉向云課堂、智慧教室等智能空間。這種空間中“物”的生產，集中表現為智慧教育所使用的各種信息系統與設備、智慧教室的空間布局與實體建設等，為智慧教育的空間生產提供了必要的條件和基礎。

二是關系的生產?？臻g不僅可以被社會生產出來，還可以成為生產者，生成新的社會關系和生產關系（包亞明，2001）。智慧教育作為一種由人所構建的智能教育形態，不僅蘊含了人的主觀意志以及權力、文化、意識形態等社會性因素，還包括了這些社會性因素之間的相互融合與作用，以及其所生產的更為復雜多樣的社會性關系。這些社會性關系既包括師生之間、生生之間的交往，也包括師生如何享有和使用智慧教育環境的權力、合乎道德倫理地獲取和使用教育數據信息等。智慧教育中“關系”的生產，保障了學生的平等權和自主權，使其學習過程浸潤了更為濃郁的道德文化。

三是人的生產。符號哲學家蘇珊·朗格（Susanne Langer）認為“一切生命皆處于空間之中”（蘇珊·朗格，2013），智慧教育的空間生產緣于人，也必然指向人。馬克思從實踐唯物主義的立場出發，把空間的本質詮釋為人類實踐活動的產物，而人的實踐活動則是人類自身發展的根本動力。智慧教育作為一種教育實踐，不論是在微觀層面所帶來的學習模式變革還是在宏觀層面所引發的教育制度變革，最終都指向了“人”的生產。從個體角度看，“人”的生產表現為智慧教育的空間生產促進了學生個體在知識、能力和德性等方面的成長，增進了個體的智慧生成;從群體角度看，“人”的生產表現為智慧教育的空間生產使得教育資源的空間分布與惠及范圍得到優化和擴展，實現了更廣范圍內的智慧人才培養。

2.智慧教育的空間生產路徑

（1）秉持主體性和差異性原則謀劃空間設計

智慧教育的空間生產應秉持主體性原則。進行空間設計是實現智慧教育空間生產的基礎。首先，智慧教育的空間設計要追求人的智慧生長，而不是僅注重物化的、徒有其表的智能環境和硬件設備的供給與配置。智慧教育的空間設計所追求的境界應是人“詩意的棲居”，關注人的自主、自由和發展等主體性需求，而不能因單純追求技術和設備的先進性與智能性而使人成為技術的從屬和傀儡。其次，智慧教育的空間設計要注重多元主體的協作，注重吸納政府、學校、企業、師生等主體的積極參與，使得智慧教育的空間生產能夠滿足不同主體的多元需求，實現智慧教育的可持續發展。

智慧教育的空間生產應秉持差異性原則。智慧教育是借助人工智能等信息技術所進行的教育“再空間化”過程，由于文化傳統、風俗習慣、經濟基礎等多種因素的融入與疊加，必然導致智慧教育的空間是多元化、不平衡和差異化的。列斐伏爾認為，“由于抽象空間會趨向一種均質性，趨向消除差異性和獨特性，一種新的空間不能產生，除非強調它的差異性?！保↙efebvre，1992，p.52）因此，秉持差異性的原則，就是要規避智慧教育空間設計的同質化傾向，充分考慮不同區域、學校、學段和群體間教與學的差異，提倡多元自主的空間設計，優化空間生產的過程和效果。在物質空間中，應充分考慮到學生的家庭背景差異、學校的智慧教育基礎、區域經濟發展狀況等實際情況，對電腦、平板等智能終端設備進行差異性選擇和配置，對智慧教室和智慧校園進行差異性規劃、建設和發展，滿足師生、學校對于智慧教育的個性化需求。在精神空間中，應充分考慮到學生個體狀況、學校發展實際和地區文化傳統的差異，開發適切性、智能化的教學模式與學習模式，促進生生之間、師生之間、人機之間的多元深度交互。在實踐空間中，應以推進智慧社會和培養智慧人才為目標，引導學生突破傳統教育的“圍墻”，利用智能技術去分析、改善所處的現實社會生活，借助過程性、個性化的評價方式，培育學生勇于創新的特質與精神，滿足未來社會發展的多元訴求（胡欽曉，2020），最大限度地實現學生的智慧生成。

（2）注重空間交往的縱深度和流動性

智慧教育的空間生產應拓寬空間交往的縱深度。空間交往是“與無數其他在場相互關聯”的社會性交往（查·戴維斯，2011），這種關聯表現為對橫向空間維度和縱向社會情境的深化與拓展。首先，智慧教育的空間生產應充分利用人工智能、物聯網等信息技術的優勢，拓展智能化教育空間的廣度，增加智慧教育空間的延伸程度和分布范圍，在現實與虛擬、學校與社會的多維空間中為學生創設更為豐富的學習場景。其次，智慧教育的空間生產應拓展空間交往的深度，讓學生能夠充分借助智能技術來強化知識之間的關聯，提高對知識的理解和解決復雜問題的能力，實現智慧環境中的深度學習。此外，智慧教育的空間生產還需要充分考慮到社會德性，使空間中的人人交往、人機交往合乎道德和倫理，從而促進學生在知識、能力、情感和道德上的全面發展。

智慧教育的空間生產應提升空間交往的流動性。在傳統空間觀看來，一切知識和資源都只是靜置在空間中“惰性的物”，缺少靈性、生機與意義。要改變這種狀況進而促使人的智慧生發，智慧教育就必須注重運用信息技術催生、深化和保持空間交往的流動性。首先，應當通過多維空間的流暢轉換促進智慧教育空間交往的流動性，實現虛擬空間與現實空間、課堂空間與社會空間的順暢切換與流轉，使得學生能夠在各類空間中靈活而連續地獲取知識、分享信息及參與實踐。其次，智慧教育的空間生產應當充分考慮不同文化情境中的空間交往。空間交往的流動性意味著能夠在不同的文化、地域和價值情境中靈活地運用知識，是“智慧”的一種表現（劉曉林等，2016）。因此，智慧教育的空間生產要特別注重培養學生在不同文化情境中的交往能力。

（3）倡導智慧教育空間生產的正義性

并非所有的空間都具有生產性，只有正義性的空間才具有真正的生產功能。在馬克思看來，正義是主體所追求利益關系的價值理念和標準，也是對現實中利益關系的反映，是“彼此間和對一切人的關系的基礎”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2009a）。所謂智慧教育空間生產的正義性，就是要強調智慧教育對于社會和諧發展的價值，同時也要特別關注學習主體（尤其是弱勢群體）享有智慧教育的平等權利，使空間生產活動充滿對社會和個體的終極關懷（王志剛，2012）。特別需要注意的是，在當前智慧教育的空間生產中，還存在某些非正義現象，如因教育資源區域差異而造成智慧教育享有不均衡、為作出準確決策而濫用師生隱私數據信息、過于追求學習效果而忽視學生情感關懷等。究其原因，還是在于教育權力和理念的運用失當，這也凸顯出智慧教育空間生產中制度正義、主體正義以及技術規范和倫理秩序的重要性。

倡導智慧教育空間生產的正義性，首先要保障智慧教育空間生產中的制度正義，我國發布的《教育信息化2.0行動計劃》等一系列文件政策，為建設推廣智慧教育奠定了良好的制度基礎。今后，還需要堅持從我國教育實際出發，匯集政府、社會、學界和師生等多方智慧，進一步通過宏觀政策來優化智慧教育的發展。其次，要倡導智慧教育空間生產的主體正義，保障不同區域學校、師生對于智慧教育的享有權、平等權和自主權，避免出現“損不足以奉有余”的境況，尤其要確保智慧教育能惠及不發達地區、貧困家庭和少數民族學生。再次，要注重智慧教育的技術規范和倫理秩序，建立規范合理的數據標準和隱私信息保護機制，確保智慧教育空間中數據的儲存、獲取、共享和應用均合乎安全要求和倫理道德。

（4）實現主體性和總體性相結合的空間實踐

實踐與生活是智慧型人才培養的催化劑。馬克思認為，應當將“對象、現實、感性當做實踐去理解”，指出實踐是人類改造世界現實的感性活動（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995）。對智慧教育而言，智慧型人才不能只是生活在虛擬空間中的“賽博人”，而是應當解決現實世界問題與構建美好社會的“智慧人”“自由人”。首先，智慧教育要引導學生“把生活當作一個整體而明白其中的意義”（克里希那穆提，2004），通過主體性實踐將物質空間與精神空間、知識空間與生活空間聯結起來，在問題解決和改造現實的實踐中，實現對于知識的理解、問題的解決、經驗的積累、道德的升華和智慧的獲得，使其“做好準備去獲得未來的更深刻更廣泛的經驗”（杜威，2005）。在更為廣泛的主體性意義上，學生的智慧獲得和智慧歸宿，是要成為一個完整的人、自由的人，是要回歸“現實生活”這個鮮活而飽滿的世界。其次，智慧教育應當推進主體性空間實踐的循環發展?！翱臻g既不是一個起點，也不是一個終點”（亨利·列斐伏爾，2008，p.62），而是“一個經驗到另外一個經驗不斷重新組織的一個持續過程”（ Martion，2002）。這意味著智慧教育的發展和學生智慧的增長不存在“完成時”，而是一個不斷進步、螺旋上升、持續推進的過程。通過從物質空間到精神空間再到實踐空間的循環，使得學生在每一次實踐過程中都能將智慧有所升華，每一代人的智慧都較上一代有所超越，持續推進教育變革和社會發展。

此外，智慧教育的空間生產還應實現總體性的空間實踐。首先，應當實現課堂空間、學?？臻g與社會空間的聯結，促進智慧教育與智慧社會的深度融合。智慧教育的空間生產不僅要在個體層面通過回歸主體性空間實踐來生成和增進智慧，更要在社會層面系統推進個體自身與智慧社會的融合。質言之，智慧教育要主動對接社會實踐，以滿足智慧社會對于智慧型人才的需求和為社會問題解決提供智慧方案為鵠的。個體智慧的生成和智慧教育的發展，都必須遵循在社會層面實現以點帶面、區域協調發展的總體性生產以及推進教育信息化發展和教育變革的根本生產路徑。個體智慧的獲得、智慧教育的發展以及新時代對于智慧型人才培養的需求，是互聯互動的。其次，應當以現代教育制度保障智慧教育的總體性發展。智慧型人才的產出，不僅需要構建智能學習空間以及與之相適應的智慧教學模式，更依賴于建立與之配套的現代教育制度。只有對智慧教育的發展目的、教育模式和質量標準等予以制度化保障，才能形成一種面向每個人、適合每個人且能應對各種社會突發狀況的未來教育新形態（黃榮懷等，2021）。

四、結語

人工智能、大數據、物聯網、區塊鏈等信息技術的迅猛發展與教育應用，深刻影響了人類社會的發展走向和人才需求，我們有必要從更為廣闊和深遠的空間維度對智慧教育進行審思。智慧教育作為一種表征智能技術特征與優勢的教育形態，不但構建出智能化的物質空間和數字化的精神空間，更借助具身化的實踐空間實現兩者的聯結、融合與超越，從而使得學生能夠在更為智慧和多維的空間中完成對知識、能力和德性的聚合和升華，最終增進個體智慧的生成。面向未來，智慧教育應當進一步拓寬關于學習場景和空間的既有概念，建立起教育與社會、人類與自然的深度連接（UNESCO，2021），推進智能時代教育的深度變革，最終達致人類社會與自然世界和諧共善的美好圖景。

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收稿日期 2021-07-19

On the Space Logic of Smart Education

LIU Bingli， HU Qinxiao

Abstract： Smart Education has shaped the new education form， structure and relation， presenting unique space characteristics. The theory of the Production of Space emphasizes the analysis of the development of nature and society on the basis of the logic of space， which provides us with a totally new perspective to understand and advance smart education from a broader and more productive space dimension to transcend the restrictions of the single dimension of time. From the perspective of spatial logic， smart education， in terms of spacial form， consists of the material space which provides technical and substantial support for educational activities， the spiritual space which is created by information technology and constructed through symbolic media， and the practical space which creates scenarios for students to solve problems， re-create experiences and generate wisdom. These three types of space finally point to the cultivation of smart personnel and the realization of smart society through the production of material， relations and people. The space production of smart education should follow the following path： planning space design according to the principle of subjectivity and diversity to meet the diverse needs of different subjects and maximize the realization of students’ wisdom generation; paying attention to the depth and mobility of space communication to promote students’ all-round development of knowledge， ability， emotion and morality， and enhance their communication ability in different cultural situations; advocating justice in space production of smart education to ensure the enjoyment， the equality and the autonomy of schools， teachers and students for smart education in different regions; and realizing the space practice of combining individuality and wholeness， to enable students to obtain sublimation of wisdom in practice and promote the deep integration of smart education and smart society.

Keywords： Smart Education; Space; Educational Space; Space Logic; Space Production