身份認(rèn)同視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長研究
——基于全國30 個省鄉(xiāng)村教師調(diào)查數(shù)據(jù)的多元線性回歸分析

段志貴

（1. 鹽城師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，江蘇鹽城224002；2. 鹽城師范學(xué)院蘇北鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究與指導(dǎo)中心，江蘇鹽城224002）

在國務(wù)院辦公廳2015 年印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》①中華人民共和國國務(wù)院辦公廳：《關(guān)于印發(fā)〈鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）〉的通知》，載中國政府網(wǎng)：http：//www. gov. cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm，最后登錄日期：2021 年 12 月 7 日。實施結(jié)束后，教育部等六部門接著發(fā)布《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》②中華人民共和國教育部：《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html，最后登錄日期：2021 年 12 月 7 日。，充分體現(xiàn)了國家對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的高度重視。建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、扎根基層、“下得去、留得住、教得好”的師資隊伍，已成為各級教育主管部門必須認(rèn)真抓好的一項重要工作。而正如容中逵所提出的那樣，鄉(xiāng)村教師的主要問題不是簡單的數(shù)量、質(zhì)量和待遇問題，而是日益增長的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機。③容中逵：《他者規(guī)訓(xùn)異化與自我迷失下的鄉(xiāng)村教師——論鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機問題》，《教育學(xué)報》2009 年第5 期，第83-88 頁。為此，本研究立足于鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同與專業(yè)成長之間的相關(guān)性探索，從“改進(jìn)和加強鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同”這一視角研究鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長新的路徑，以期促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)穩(wěn)步、健康發(fā)展。

一、研究設(shè)計與實施

1. 概念界定

鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同指的是“鄉(xiāng)村教師通過反思和判斷社會人員、環(huán)境對鄉(xiāng)村教師角色的看法與體驗，形成自己對這一角色的感知、理解和意義的闡釋”。①胡艷：《中國當(dāng)代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同中的困境研究——基于一位鄉(xiāng)村教師的口述歷史》，《教師教育研究》2015 年第6 期，第72-78 頁。鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同主要集中在物質(zhì)待遇、社會地位、精神需求等方面，本研究將鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同劃分為“職業(yè)物質(zhì)我”（反映鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色和物質(zhì)自我之間的一致性關(guān)系）、“職業(yè)社會我”（反映鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色和社會自我之間的一致性關(guān)系）以及“職業(yè)精神我”（反映鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色和精神自我之間的一致性關(guān)系）三個維度。

“教師專業(yè)成長”指的是以教師個體在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的自我發(fā)展為核心，以教師個體的經(jīng)驗反思為媒介，不斷習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實現(xiàn)專業(yè)自主，體現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)專業(yè)化的一個過程。②王衛(wèi)東：《教師專業(yè)發(fā)展探新——若干理論的闡釋與辨析》，暨南大學(xué)出版社2007 年版，第22 頁。它主要包括“專業(yè)情意”“專業(yè)成長行動”“專業(yè)化理念”“專業(yè)問題意識”以及“專業(yè)知識技能”五個方面。③陳京軍，劉成偉，王霞：《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問卷的編制》，《教育測量與評價（理論版）》2014 年第8 期，第4-8 頁。

2. 問卷編制

調(diào)查問卷包括性別、年齡、學(xué)歷、職稱、收入等鄉(xiāng)村教師基本的人口學(xué)特征，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同情況，以及專業(yè)成長狀況調(diào)查三部分。基于上述“鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同”和“教師專業(yè)成長”兩個核心概念的界定，本研究確定鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同包括的“職業(yè)精神我”“職業(yè)物質(zhì)我”“職業(yè)社會我”三個維度權(quán)重相等，鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長所包括的五個方面的貢獻(xiàn)度相同，同等重要，但調(diào)查問卷設(shè)計的題數(shù)根據(jù)實際需要確定，不一定相同。“鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同調(diào)查問卷”（以下簡稱“身份認(rèn)同卷”）和“鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長自評問卷”（以下簡稱“專業(yè)成長卷”）主要參照有關(guān)文獻(xiàn)④張麗萍，陳京軍，劉艷輝：《農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同問卷的編制》，《當(dāng)代教育論壇（綜合研究）》2011 年第9 期，第10-12 頁。⑤陳京軍，劉成偉，王霞：《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問卷的編制》，《教育測量與評價（理論版）》2014 年第8 期，第4-8 頁。編制的兩份問卷完成，部分問題保留原意，僅做了表述上的微調(diào)。“身份認(rèn)同卷”從所包括的三個維度出發(fā)，共編制15 道題；“專業(yè)成長卷”從所包括的五個方面出發(fā)，共編制21 道題。每道題均分設(shè)“非常符合”“符合”“不清楚”“不符合”和“非常不符合”五個級別選項，依據(jù)李克特量表分別賦值 5、4、3、2、1 分。

3. 研究對象

問卷編制完成后，采用“問卷星”進(jìn)行線上問答。來自全國30 個省（市）近3000 名鄉(xiāng)村教師參加了作答。經(jīng)查驗核實，剔除部分不合格作答，最終有效問卷2814 份，有效率96.8%。基于不同類別的統(tǒng)計，樣本教師中以“東北、華東、華南地區(qū)教師”“女教師”“31—50 歲教師”“大專及大學(xué)本科學(xué)歷教師”居多。其中，“31—50 歲教師”作答數(shù)量幾乎是“30 歲以下和51 歲以上教師”的2 倍；“大專及本科學(xué)歷教師”占96.13%，教齡分布較均勻；“任教小學(xué)和初中學(xué)段教師”占總?cè)藬?shù)的95.13%；“具有中高級職稱教師”占總?cè)藬?shù)的56.9%；超過4/5 的教師為普通任課教師；“月收入在3000—5000 元之間”教師數(shù)達(dá)到一半以上。以上所有數(shù)據(jù)，與我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)概況基本相符。⑥鄔志輝，秦玉友：《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2019》，北京師范大學(xué)出版社2020 年版，第1-5 頁。⑦肖正德，林正范：《農(nóng)村教師的發(fā)展?fàn)顩r和保障機制研究》，浙江大學(xué)出版社2014 年版，第62-83 頁，第104-117 頁。

二、研究結(jié)果

調(diào)查研究的分析首先需要驗證調(diào)查問卷的信效度。本研究“身份認(rèn)同卷”各因子克隆巴赫系數(shù)在0.740 至0.807 之間，總量表的α 系數(shù)為0.863；“專業(yè)成長卷”各因子克隆巴赫系數(shù)在0.727 至0.829之間，總量表的α 系數(shù)為0.903，表明兩份問卷都具有良好的信度。同時，采用KMO 檢驗法計算，兩份問卷總體KMO 統(tǒng)計量分別為0.896、0.912；“身份認(rèn)同卷”各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.318—0.425 之間，各維度與總問卷之間的相關(guān)系數(shù)在0.631—0.814 之間；“專業(yè)成長卷”各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.297—0.358 之間，各維度與總問卷之間的相關(guān)系數(shù)在0.654—0.769 之間，反映出兩份問卷也都具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

在此基礎(chǔ)上，本研究先后對兩份問卷進(jìn)行獨立的描述性統(tǒng)計分析，基于樣本人口學(xué)特征推斷鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同、專業(yè)成長的影響因素，并對兩份問卷變量要素間的相關(guān)性進(jìn)行研究。研究采用多元線性回歸模型分析法，即根據(jù)研究目標(biāo)及調(diào)查數(shù)據(jù)特點，建構(gòu)多元線性回歸模型如下：

通過分別描述兩份問卷的調(diào)查數(shù)據(jù)，并對它們之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，得出了統(tǒng)計意義上的研究結(jié)果。

1. 鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同基本情況

依據(jù)“身份認(rèn)同卷”15 道題的調(diào)查結(jié)果，本研究首先統(tǒng)計每一個樣本在“職業(yè)精神我”“職業(yè)物質(zhì)我”“職業(yè)社會我”三個維度上的得分，計算各維度的四分位區(qū)間（按大小排序第25%位和第75%位組成的一個區(qū)間）、中位數(shù)及均值，并將歸一化后的均值定義為各維度的整體水平，如表1 所示。

表1 “身份認(rèn)同卷”描述性分析

根據(jù)表1 可知，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同三個維度的中位數(shù)均低于4 分（對應(yīng)“符合”選項），反映群體身份認(rèn)同度不高。進(jìn)一步考察三個維度上的不同表現(xiàn)，可以看到：“職業(yè)物質(zhì)我”的四分位區(qū)間偏于高分位，中位數(shù)較大，歸一化整體水平最高。由于所給出的4 個問題都是反向的，所以，這里并不表示鄉(xiāng)村教師對物質(zhì)生活的滿意。恰恰相反，這一定程度上反映出當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的工資收入與福利待遇還不足以讓他們感到滿足。“職業(yè)社會我”四分位區(qū)間和中位數(shù)都處于高位，歸一化整體水平也相對較高，表明廣大鄉(xiāng)村教師內(nèi)心比較認(rèn)可自我的社會角色與人際交往。“職業(yè)精神我”四分位區(qū)間左端點偏低，中位數(shù)正好是3 分，對應(yīng)“不清楚”選項，歸一化水平相對較低，反映出絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村任教精神需求方面的滿意度不高，渴望能得到更多的政策照顧和人文關(guān)懷。

本研究接下來對每個樣本的三個維度得分（“職業(yè)精神”“職業(yè)物質(zhì)”“職業(yè)社會”得分分別表示為X1、X2、X3）加和平均，得到“身份認(rèn)同”的總得分S（注意：這里的“職業(yè)物質(zhì)”在問卷設(shè)計時為反向積分，對身份認(rèn)同總得分的貢獻(xiàn)應(yīng)該是5-X2）為：

進(jìn)一步利用鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同總得分，并依據(jù)樣本人口學(xué)基本特征做多元線性回歸（注意：所有人口學(xué)基本特征在R 語言中以Factor 類型存儲）。因為變量個數(shù)龐大，本研究使用向后消除法（backwards elimination）進(jìn)行自變量篩選和剔除多重共線性，最終的回歸結(jié)果呈現(xiàn)在表2 之中，由此再通過P 值判斷自變量對鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響程度，通過回歸系數(shù)符號判斷自變量對鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響方向，通過回歸系數(shù)大小判斷自變量對鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響大小。

表2 “身份認(rèn)同卷”多元線性回歸分析

有關(guān)“身份認(rèn)同卷”的整體模型綜合檢驗中卡方為238.745，df=63，P=0.000＜0.05，表示本次擬合的模型符合顯著性檢驗要求，納入的變量有統(tǒng)計學(xué)意義，即模型總體有意義。根據(jù)Hosmer-Lemeshow 檢驗，得出卡方為4.977，P=0.760＞0.05，表明當(dāng)前數(shù)據(jù)信息已經(jīng)被充分提取，模型擬合優(yōu)度較高。由此，基于表2 可以推斷：貴州、寧夏、湖北、遼寧、山東等地的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同度高于云南；女教師鄉(xiāng)村任教的身份認(rèn)同度高于男教師；教齡愈長的教師，對鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同度愈低；執(zhí)教理科或文理同時執(zhí)教的教師身份認(rèn)同度低于文科教師，而音體美教師高于文科教師；初中教師身份認(rèn)同度低于小學(xué)教師，而高中教師認(rèn)同度相對更低；月收入越高的教師，對鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同度越高。

2. 鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長基本狀況

依據(jù)“專業(yè)成長卷”21 道題的調(diào)查結(jié)果，本研究首先計算每一個樣本在專業(yè)情意、專業(yè)成長行動、專業(yè)化理念、專業(yè)問題意識以及專業(yè)知識技能五個維度上的得分，并獲得四分位區(qū)間及中位數(shù)，再求和折算得到各維度上的歸一化整體化水平，如表3 所示。

表3 “專業(yè)成長卷”描述性分析

通過表3 可以推斷，專業(yè)化理念和專業(yè)問題意識兩個維度的答題均值區(qū)間和中位數(shù)都介于［4，5］內(nèi)，它們的歸一化整體水平都很高，表明廣大鄉(xiāng)村教師在這兩個維度上比較自信。專業(yè)成長行動與專業(yè)情意兩個維度均值區(qū)間及中位數(shù)也較好，歸一化整體水平較高。相比之下，顯然，他們專業(yè)知識能力方面的自信度明顯低于其他四個方面，也許這正是鄉(xiāng)村教師應(yīng)該著力加強和提升的短板。

進(jìn)一步對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長五個維度得分加和平均得到專業(yè)成長總得分，并依據(jù)樣本人口學(xué)基本特征做多元線性回歸與向后消除，最終回歸結(jié)果如表4 所示。

表4 “專業(yè)成長卷”多元線性回歸分析

有關(guān)“專業(yè)成長卷”整體模型綜合檢驗中的卡方為294.656，df=63，P=0.000＜0.05，表示本次擬合的模型符合顯著性檢驗要求，納入的變量有統(tǒng)計學(xué)意義，即模型總體有意義。根據(jù)Hosmer-Lemeshow 檢驗，得出卡方為4.977，df=8，P=0.240＞0.05，表明當(dāng)前數(shù)據(jù)中的信息已經(jīng)被充分提取，模型擬合優(yōu)度較高。由此，基于表4 可以推斷：貴州、寧夏、湖北、遼寧、山東、黑龍江等地的鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長自評分高于云南；教齡30 年以上的教師專業(yè)成長自評分強于剛工作的新手教師；音體美教師的自評分高于文科教師；擔(dān)任年級主任或班主任的專業(yè)成長自評分更高；月收入的增高，對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長會有激勵作用。但值得注意的是，教師的專業(yè)水平不會隨著月收入提高而持續(xù)提升。

3. 鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長與身份認(rèn)同之間的相關(guān)性

為探索鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長與身份認(rèn)同之間的相關(guān)性，本研究把教師身份認(rèn)同涵蓋的“職業(yè)精神我”“職業(yè)物質(zhì)我”“職業(yè)社會我”三個維度作為三個自變量，建立多元回歸模型并加以驗證與分析，以解釋鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長總體水平與它們之間的相關(guān)性。如表5 所示，模型調(diào)整后的擬合優(yōu)度R2=0.626，擬合度較好，意味著自變量能解釋因變量變化得62.6%（＞0.6），即教師專業(yè)成長的影響因素有62.6%是由身份認(rèn)同中的“職業(yè)精神我”“職業(yè)物質(zhì)我”“職業(yè)社會我”三個維度引起的。

表5 鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長模型摘要

再由表6 可知，在顯著性水平為0.05 的情況下，模型中“職業(yè)精神我”“職業(yè)物質(zhì)我”“職業(yè)社會我”三個維度的變量回歸系數(shù)檢驗的t 統(tǒng)計量的概率P 值均小于顯著性水平，說明這三個維度的自變量對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的影響均是顯著的。

表6 鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長回歸方程的系數(shù)檢驗

同時，可以發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同包含的“職業(yè)精神我”“職業(yè)社會我”兩個維度的回歸系數(shù)為正數(shù)，這意味著它們的符合程度越高，專業(yè)成長滿足度越高；“職業(yè)物質(zhì)我”維度的回歸系數(shù)為負(fù)數(shù)，是因為相關(guān)的問題屬于反向設(shè)計，這意味著它的符合程度越高，教師專業(yè)成長的得分值越低。因此，可以建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長Y與職業(yè)精神我（X1）、職業(yè)物質(zhì)我（X2）、職業(yè)社會我（X3）之間的定量關(guān)系（回歸方程）如下：

再進(jìn)一步驗證相關(guān)要求，表6 中的所有方差膨脹因子VIF 值全部小于5，說明自變量間不存在多重共線性；如圖1 所示的散點近乎全部落在對角線上，意味著回歸模型的殘差服從正態(tài)分布；又由表5 可知，德賓—沃森（DW）值在2 附近，意味著樣本數(shù)據(jù)之間無序列相關(guān)。因此，可以確認(rèn)這個回歸結(jié)果準(zhǔn)確可靠，具有可信度。

圖1 回歸標(biāo)準(zhǔn)化殘差的正態(tài)P-P 圖

類似地，還可以基于多元線性回歸模型，分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)情意（Y1）、專業(yè)成長行動（Y2）、專業(yè)化理念（Y3）、專業(yè)問題意識（Y4）、專業(yè)知識技能（Y5）五個子維度與身份認(rèn)同的三個維度之間的擬合度，探索它們之間的相關(guān)性，建立它們與職業(yè)精神我（X1）、職業(yè)物質(zhì)我（X2）、職業(yè)社會我（X3）之間的定量關(guān)系（回歸方程），分別是：

同樣，也可以通過對方差膨脹因子VIF 值、標(biāo)準(zhǔn)化殘差的正態(tài)P-P 圖以及DW 值的驗證，確認(rèn)變量之間不存在多重共線性，回歸模型的殘差服從正態(tài)分布，并且變量之間不存在序列相關(guān)，進(jìn)而確認(rèn)上述回歸方程可靠性強，可信度高。

綜合上述鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長與身份認(rèn)同之間相關(guān)性的研究，可知身份認(rèn)同的三個維度對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長都有影響，但彼此相差不大。其中，“職業(yè)物質(zhì)我”影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長及其各個維度，但其影響度并沒有突顯出來，都居于中間位置；“職業(yè)社會我”對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長總得分及所包括的專業(yè)情意、專業(yè)化理念、專業(yè)知識技能三個方面貢獻(xiàn)度最大；而“職業(yè)精神我”對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長行動和專業(yè)問題意識兩個維度的影響力更強。

三、研究結(jié)論與建議

1. 研究結(jié)論

（1）鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同不均衡，群體身份認(rèn)同有待改善

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同水平并不均衡。首先，表現(xiàn)在不同教師有不同的身份認(rèn)同觀。本研究把鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同定位在三個維度的四分位區(qū)間分析上，顯示出同題作答的差異很大，反映出鄉(xiāng)村教師存在差異較大的身份認(rèn)同觀。其次，體現(xiàn)在身份認(rèn)同的三個維度有不同的發(fā)展。整體而言，考察鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同發(fā)現(xiàn)，他們對“職業(yè)社會我”的認(rèn)同度更高，另兩個維度的認(rèn)同度則相對較低，這就是說當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的工資收入與福利待遇還不足以讓他們感到滿足；他們對鄉(xiāng)村任教精神需求方面的滿意度不高，盼望政府和學(xué)校能給予更多的政策照顧和人文關(guān)懷。最后，表現(xiàn)在不同地域、不同性別、不同教齡、不同任教學(xué)科、不同任教學(xué)段以及不同月收入引起的身份認(rèn)同不平衡上。其中一些共性現(xiàn)象值得關(guān)注，如女教師鄉(xiāng)村任教的身份認(rèn)同度高于男教師；教齡愈長，執(zhí)教學(xué)段愈高認(rèn)同度愈低；月收入越高，對鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同度越高；等等。

就鄉(xiāng)村教師群體而言，有比較積極的一面，亦即鄉(xiāng)村教師對“職業(yè)社會我”的認(rèn)同相對較好，反映出今天的鄉(xiāng)村教師視野不同于若干年前農(nóng)村學(xué)校任教的教師，他們中的一部分人能夠清晰界定自己的角色，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師的工作性質(zhì)穩(wěn)定，同事關(guān)系融洽，生活有規(guī)律、有保障等。但就整體而言，顯然鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同度不高，主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的三個維度的中位數(shù)均低于4 分（對應(yīng)“符合”選項）。

（2）鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長有短板，學(xué)科知識技能有待加強

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)化理念和專業(yè)問題意識兩個維度的自評分較高，既表明了鄉(xiāng)村教師在這兩個維度比較自信，也深刻地揭示出20 年來課程改革以及近年來各類培訓(xùn)項目取得的成效，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)化理念以及專業(yè)問題意識上并不落后。但是，相比專業(yè)化方面的“理念”與“意識”，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)成長行動與專業(yè)情意兩個維度上的自信心顯然下降不少。最讓人擔(dān)心的是，他們對專業(yè)知識技能的自信度較低。一旦這方面的基本功不強，教學(xué)效果肯定不會太理想。進(jìn)一步說，教師自身的專業(yè)知識、專業(yè)能力及專業(yè)素養(yǎng)不合格，其結(jié)果必然是“以其昏昏使人昭昭”，誤人子弟。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)：教齡30 年以上的教師專業(yè)成長自評分高于剛工作的新手教師；音體美教師的自評分高于文科教師；擔(dān)任年級主任或班主任的自評分更高；月收入的增高對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長會有激勵作用，但專業(yè)水平并不一定會隨著月收入提高而不斷提升。

（3）鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長及其子維度與身份認(rèn)同顯著相關(guān)

可以通過建構(gòu)回歸方程定量，表示鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長及其五個子維度得分與身份認(rèn)同所包括的“職業(yè)精神我”“職業(yè)物質(zhì)我”“職業(yè)社會我”三個維度之間的關(guān)系。身份認(rèn)同的三個維度對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的影響力彼此間相差不大。“職業(yè)物質(zhì)我”影響著鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長及其各個維度，但其影響度并沒有想象中的那么高。相對而言，“職業(yè)社會我”對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長總得分及所屬專業(yè)情意、專業(yè)化理念、專業(yè)知識技能三個方面貢獻(xiàn)度最大，而“職業(yè)精神我”則對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長行動和專業(yè)問題意識兩個維度的影響力相對更強。

2. 研究建議

（1）以完善政府政策體系為保障，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同

目前，鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)投入還不夠充足，文化設(shè)施還比較缺乏，信息相對閉塞，交通不太方便。這些問題客觀上受到地域經(jīng)濟發(fā)展所限，許多問題只能逐步深入解決。然而，與硬件上的解決不同，有關(guān)鄉(xiāng)村教師在“人”“事”管理上的問題，政府可以主動作為，努力完善政策保障體系。諸如，成立專門的鄉(xiāng)村教師管理服務(wù)中心，把鄉(xiāng)村教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)換，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師工資待遇，并保證鄉(xiāng)村教師有額外的鄉(xiāng)村交通補貼；統(tǒng)一檔案管理，加強所有教師的考核管理，定期輪崗交換；以及在有關(guān)職稱評定、學(xué)歷提升、工資待遇，還有住房、子女上學(xué)等方面，制訂切實可行的照顧條款，并使其在實際操作過程中得到真正落實。

在組織實施過程中，要注意原則性與靈活性的有機結(jié)合，把維護(hù)鄉(xiāng)村教師的利益選擇與引領(lǐng)他們履行教書育人工作職責(zé)有機結(jié)合起來，真正創(chuàng)設(shè)一個有利于鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同感形成的管理機制，增強他們的職業(yè)歸屬感、身份認(rèn)同感。

（2）以學(xué)校人文關(guān)懷為先導(dǎo)，鼓勵鄉(xiāng)村教師加強專業(yè)成長

研究表明，鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，特別是其中的專業(yè)知識技能有待進(jìn)一步加強。學(xué)校應(yīng)主動作為，努力為教師專業(yè)成長創(chuàng)造條件，搭建平臺。一方面，要形成共同學(xué)習(xí)的人文環(huán)境。學(xué)校要對每一名教師的專業(yè)成長心中有數(shù)，目中有人，經(jīng)常性組織談心交流活動，幫助他們制訂切實可行的專業(yè)成長規(guī)劃；形成校內(nèi)“比學(xué)趕幫”機制，讓鄉(xiāng)村教師在學(xué)歷提升過程中，增強學(xué)習(xí)能力，提高自身專業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)；大力宣傳優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師事跡，樹立典型，帶動全校教師的專業(yè)成長，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師形成自我“想學(xué)、要學(xué)、不能不學(xué)”的輿論氛圍。另一方面，要建立優(yōu)質(zhì)平臺，鼓勵教師專業(yè)成長。學(xué)校要經(jīng)常組織校內(nèi)教師經(jīng)驗分享，諸如讓30 年以上教齡的教師回顧自我的專業(yè)成長歷程，給青年教師專業(yè)成長指明方向；增強不同學(xué)科的交流，在相互交流中獲得專業(yè)成長的啟迪；鼓勵教師積極參與校際同行交流，擴大交往面，形成鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長共同體。

（3）以身份認(rèn)同為抓手，激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力

基于身份認(rèn)同對鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的關(guān)聯(lián)性，可以看到鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同觀與專業(yè)成長狀況密不可分。為此，要把激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長內(nèi)驅(qū)力與改進(jìn)他們的身份認(rèn)同密切聯(lián)系在一起，循序漸進(jìn)，逐步提高。首先，要創(chuàng)設(shè)條件提升鄉(xiāng)村教師在“職業(yè)物質(zhì)我”維度的身份認(rèn)同，為他們的專業(yè)成長奠定基礎(chǔ)。讓他們在政府政策保障體系下消除后顧之憂，安心教學(xué)，投身教研活動，實現(xiàn)專業(yè)成長。其次，要努力改進(jìn)鄉(xiāng)村教師在“職業(yè)社會我”維度的身份認(rèn)同，彌補鄉(xiāng)村教師缺少廣泛人際交往的缺陷，幫助他們開闊視野，經(jīng)常性走出校門，與更多的優(yōu)秀教師交流，為教師專業(yè)成長搭建平臺。最后，要著力改進(jìn)他們在“職業(yè)精神我”上的身份認(rèn)同，為教師專業(yè)成長激發(fā)內(nèi)驅(qū)力。