批判性思維：綱要教學的有效工具

唐玲

《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》一課具有鮮明的“綱要”風格，時間跨度長、內容覆蓋面廣、知識點密度大，師生常糾結于教學的知識容量，無力顧及思維品質和學科核心素養的培養。綱要教學困境的形成既是技術問題，亦是認識問題，這需要高階思維的介入與優化。批判性思維高度關注教科書邏輯，主張在分析、評估基礎之上創造性地借助概念整合知識，這有效解決了技術問題。它鼓勵師生成為公正的思考者進而能對史事的真實價值進行判斷，這有效解決了認識問題。[1]由此可見，批判性思維是破解綱要教學難題的有效工具。

一、批判性思維介入教材文本解構

初看該課，直觀感受是混亂，它與單元其它課程內容存在交叉重復。但是，批判性思維提醒到，教科書“是有邏輯的，并且你能把它弄清楚”[2]。筆者試圖從課標入手探尋單元編撰思路。課標要求“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡、隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。”本單元共4課，第6-8課聚焦隋唐，第7課《隋唐制度的變化與創新》關注制度變化與創新，第8課《三國至隋唐的文化》關注思想文化領域的新成就，那么，第6課《從隋唐盛世到五代十國》關注的就是民族交融與區域開發。

“理清你所學課程的最基本概念。”[3]區域開發，指的是自魏晉開始的江南經濟開發。隋始修建的大運河有效溝通南北并推動沿線區域的發展與繁榮。然而，隋也因此而亡。民族交融，指的是自古以來漢族與邊疆民族在長期交往過程中逐漸趨同并融為一體的現象。呂思勉曾有論述，“東西民族動息之交替，實在唐世。”[4]胡漢互化是唐盛世之因，但也是唐盛世衰音的緣由。由此可見，兩個概念是洞鑒隋唐盛衰的關鍵，以此串史，有助于理解隋唐從盛轉衰直至五代十國分裂割據的歷史發展脈絡。

“你準備好接受質疑了嗎？”[5]區域開發、民族交融真是本課的核心概念嗎？閻步克在《波峰與波谷》一書提出“常態、變態與回歸”觀點：自秦漢統一后，大一統成為中國政治常態，魏晉南北朝三百余年在波動的變態中不斷蓄力促成隋唐大一統的回歸。然而，“唐朝的覆滅并沒有導致漢朝滅亡后那樣長達幾個世紀的分裂局面。中國內部已經發生了某些變化。”[6]分裂時間為何縮短？隋唐究竟有何變化？帶著疑惑再次回望隋唐，大運河帶來的南北經濟融合與民族交融促成的文化認同對統一多民族國家的建構作用愈發凸顯。更為重要的是，本課、本單元、本教材皆由“多元一體”——統一多民族國家的發展與鞏固這一上位概念統攝。于是，筆者嘗試以區域開發、民族交融為明線創設情境，以多元一體為暗線統領課魂，明暗互串，雙線互補，將家國情懷與唯物史觀素養培育貫穿始終。

二、批判性思維介入課堂情境創設

批判性思維的介入，能精準鎖定課程核心概念與關鍵問題，繼而據此創設層層遞進的教學情境，有效地提升情境創設的效度，促成歷史思維與學科素養的層級提升。

1.生活情境初遇，培養批判性意識

材料一：中山紀念圖書館有關“隋唐五代”的圖書搜索結果（《唐五代科舉的世界》、《隋唐五代十國海上絲綢之路史》、《沖天胡氣透長安》、《多極亞洲中的唐朝》（美）、《絢燦的世界帝國》（日）……）

材料二：本課教材圖片匯展

問題一：根據材料一并結合所學知識，概括隋唐五代的時代風貌，分析其歷史原因。

問題二：根據材料二，請為本課歷史圖片展覽取名。

隋唐之盛，盛在何處？生活即情境，借助熟悉的圖書館情景，學生迅速從生活走入歷史。豐富多樣的書名呈現出博大開放、絢麗多彩的盛世之景。隨后，在展覽取名的任務驅動下，學生將發散的思維聚焦至區域開發與民族交融兩大主題。

隋唐之盛，盛從何起？批判性思維拒絕淺嘗輒止的分析，鼓勵師生將史事置于動態的時空中加以考量。若拉長觀察時段，可清晰感知隋唐盛世不止是當時的奮力成果，更是魏晉以來制度創新、區域開發、民族交融、多元文化匯聚的時代積攢。若拓展觀察空間，從“我者”視角切換到“他者”視角，原來隋唐中國不止是中國的中國，更是亞洲的中國、世界的中國。

批判性思維的介入，鼓勵學生在日常閱讀過程中培養問題意識，進而活化教材知識，構建立體大歷史觀。

2.學習情境渲染，訓練論證推理

“隋朝盛極一時，雖短命而亡，但影響深遠。”教材列舉糧倉、洛陽城、大運河史實試圖言簡意賅概敘隋朝興亡，但是，羅列式的表述也助長了師生機械化記憶史事的習性。其實，“所有內容邏輯上是互相依存的”[7]。教材表述的不充分為學習情境的創設與邏輯性思維訓練提供了機會。

材料三：至隋立國，戰亂導致關內經濟殘破，關內已無力支撐新政權龐大官僚機構的巨額開支。開皇十四年，關內大饑，隋文帝竟率饑民出關就食。另一方面，與關中蕭疏的經濟形成鮮明對比的是關東的興盛和江南的崛起。當時若要將山東江淮之粟米布帛調濟京洛，最理想的途徑是以洛陽為中心利用故道開鑿運河。

——李筑《隋煬帝與大運河的開鑿》

材料四：（長安）關河重阻，無由自達。朕故建立東京（洛陽），躬親存問。

——《隋書·煬帝本紀》

問題三：根據材料，梳理隋煬帝廣設倉庫、興建洛陽、開通運河之間的邏輯關聯，分析隋亡原因。

向情境提問，運用情境信息釋史求通。河運是中國古老且經濟的運輸方式，為解決長安物資供應問題，久駐揚州深知江南富庶的隋煬帝欲利用故道貫通南北進而實現南糧北運。然而，長安附近有三門峽天險，河運不暢。于是，興建洛陽，并以洛陽為中心修筑運河。為方便儲糧，在兩都附近廣建糧倉。“合理但不全面，還要考慮到政治與軍事意圖”。課堂小聲的質疑關注到了歷史的多元性與復雜性，教師及時的肯定更鼓勵了學生思維的勇氣。批判性思維的介入，“培養和訓練對自己推理能力和識別事物能力的信心”[8]，促成邏輯性、整體性的歷史建構。

興也于此，亡也于此。皮日休一首《汴河懷古》道盡了人們對運河、對隋代的糾結。歷史總是驚人的相似，一樣的雄才偉略、創制頗多，一樣的好大喜功、曇花一現，隋代似乎充分繼承了秦帝國基因。秦隋為何而亡？以問促思，周期性的歷史現象探討最終落腳于唯物史觀的歷史認知。一旦制度的運營成本超越社會實際承載能力時，盛極一時的王朝都將就此走向覆滅。以史為鑒，繼而興起的唐朝把中華文明推上一個更高的歷史新階段。

3.學術情境探究，質疑方可求真

民族關系與唐朝國運盛衰休戚相關。民族交融、胡漢互化是唐前期繁榮的重要原因，但少數民族政權叛服無常，唐朝邊境長期處于震蕩狀態。邊疆動蕩，府兵制逐漸失靈，節度使制隨之出現。玄宗時期，節度使權力不斷增大，終成“外重內輕”之局。中央與地方勢力失衡，而中樞政治日益潰敗，安史之亂奏響盛世衰音。

對安史之亂后的時局，高考考題與部編教材都陸續呈現出新的表述。例如：藩鎮≠藩鎮割據、藩鎮之局對唐朝統治的雙重性影響。教材有“新”意，教師不妨“小題大做”。

材料五：節度使所轄區地區大者十余州，小者三四州，權力不斷膨脹，職位往往父死子繼，兄終弟及，或由部下擁立，朝廷只能事后追認，他們在名義上是唐朝的藩鎮，實際上是割據一方，形成藩鎮林立的局面。

——《歷史必修一（岳麓版）》（2017年版）

材料六：安史之亂期間和以后，唐朝陸續在內地增設藩鎮。藩鎮管轄地區，大者十余州，小者三四州，有些藩鎮獨立性很強，形成藩鎮割據的局面。這種局面在唐朝后期持續了100多年，嚴重削弱了唐朝的統治力量。

——《中外歷史綱要（上）》（2020年版）

材料七：（2018年全國Ⅰ卷25題節選）安史之亂后百余年間唐朝藩鎮基本情況表：

問題四：指出兩版教材對藩鎮評價的變化，并分析原因。

問題五：材料七可以佐證哪一觀點，能否從教材尋找到質疑該觀點的素材。

有沖突的地方，最適合批判性思維的培育。兩版教材“信息是否一致？什么原因使問題變得復雜？我能從這些數據中做出哪些合理的推論？”[9]教材新意源于學術觀點的更新。唐后期的藩鎮之局“一方面是唐代分裂的原因，另一方面又是維持中央政權得以不墮的因素。”[10]適時引入學術成果可活化教材資源，師生在選擇、組織證據的過程中努力地克服過往對“定論”的迷信，在沖突中完善認知，在質疑中探得真相。但需要注意的是，高中課堂的學術情境創設并非為介入學術研討，而重在引導學生分析差異性評價背后的原因，落腳于時代、立場等史學研究方法的探究。

907年，唐朝為節度使朱溫所滅，藩鎮之局順延至五代十國，但經歷了隋唐政治、經濟、文化高度聚合后的“變態”將以更快的步伐尋得“回歸”的內生動力。

三、批判性思維介入教學實踐反思

“批判性思維是反思性的，有意義的歷史教學也都具有反思性。”[11]經歷一輪完整的綱要教學實踐后，筆者認為批判性思維的介入提升了綱要教學的效度。

明晰綱要教學的方向。鑒于高一選科背景，作為必修課程的綱要教學，宜明確基礎性的課程定位，關注學生知識性、價值性與思維性的培養。由于批判性思維的在場，師生不會把綱要課程體系肢解成一堂一堂的孤立課程，而是有意識地建構通史性的歷史知識體系，進而牢固樹立中華民族多元一體格局觀，鑄牢中華民族共同體意識。在批判性思維的鼓勵下，學生不斷在問題中思考過去、在求證中探尋真相，問題與證據意識有效促成學生從淺層、識記性的低階思維發展為具有邏輯性、創新性、批判性的高階思維。高階思維指向問題的解決與自我思維的完善，能有效地幫助學生應對未來復雜、多變的未知挑戰。

拓展課程資源的范疇。教學資源的選擇、課堂情境的創設、驅動深度學習的問題設置取決于教師但服務于學生成長。因此，課堂中的教師與學生也應該成為重要的課程資源。教師要堅持閱讀、堅持思考，才能提升教學勝任力，進而能在歷史課程學習中對學生的品格培育、思維啟迪、價值引領做出正向引領。但是，最好的課程不是預設出來的，而是師生在教學實踐中自然生成出來的。因而，要充分關注學生的思維狀態，及時給予他們思考、辨論與表達的機會，進而激活思維，促成教學共振。

批判性思維是綱要教學的有效工具。企盼更多同仁能聚力前行，在中學歷史教學中融入批判性思維精神和批判性思維技能，共探學科核心素養培育之徑。

【注釋】

[1]樓衛琴：《批判性思維介入復雜問題情境創設》，《中學歷史教學參考》2020年第4期，第27頁。

[2] [3] [5] [7] [8] [9] [美]理查德·保羅、琳達·埃爾德著，侯玉波等譯：《批判性思維工具》，北京：機械工業出版社，2015年，第267、115、29、108、8、7頁。

[4]呂思勉：《呂思勉講中國史》，北京：中華書局，2019年，第121頁。

[6][美]阿爾伯特·克雷格：《哈佛極簡中國史：從文明起源到20世紀》，北京：中信出版集團，2016年，第116頁。

[10]李碧妍：《危機與重構：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第1頁。

[11] 趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第73頁。