基于學科大概念的預測策略教學探究

【摘 要】閱讀策略的概念傳入中國后，學界對閱讀策略的內(nèi)涵及其融入閱讀教學的方式展開了討論。從學科大概念的角度來看，閱讀策略應該是一種強調(diào)閱讀技能的，包含預測、聯(lián)結(jié)、提問等具體閱讀手段的閱讀習慣與技能。這有助于傳統(tǒng)“課文分析”教學思路的轉(zhuǎn)變，凸顯了閱讀策略在閱讀教學體系中的獨特地位。預測是閱讀策略體系中的重要分支，從文藝理論的角度來看，這是一種必須結(jié)合其他策略，在閱讀過程中反復推測與驗證的閱讀過程。因此，想要將預測運用于教學實踐，應著力建構預測的程序性知識，形成閱讀的基本流程并教予學生進行實踐。學生通過思維“可聽化”、可視化的呈現(xiàn)，逐漸掌握策略的運用方法，就能深入理解文本深意。

【關鍵詞】學科大概念;閱讀策略;預測;教學設計

為了提高學生的閱讀效率，如今許多教師都以閱讀策略為突破口，通過教學策略使學生掌握閱讀方法，提升閱讀能力。實際上，“閱讀策略”是一個移植詞，從西方教育話語系統(tǒng)移植入本土語言，其含義與我國本土語文教育話語中的“閱讀方法”有所差異。“策略”一詞廣泛用于認知心理學，閱讀策略其實也是認知策略的一種類型，即閱讀策略是學習（認知）策略在語文閱讀中的表現(xiàn)形式之一[1]5。當前的初中語文教學中，不少教師依然采用“帶領學生分析課文”的教學思路進行教學，未能有意識地將閱讀方法和閱讀策略納入課堂教學內(nèi)容中，致使學生缺乏可遷移的閱讀技能。以預測這一閱讀策略為例，有學者認為：“具有高水平閱讀能力的讀者不會一打開文本就開始進入細致閱讀，相反，他們會先對文本進行大致地預覽，為深入及高效地閱讀文本做好充足的準備。”[2]從課堂教學的需要來看，預測能夠幫助學生激活原有知識，對課文內(nèi)容進行整體感知，也能培養(yǎng)學生猜讀與推理的能力，進而實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。因此，本文擬以預測的閱讀策略為例，從學科大概念的角度對閱讀策略進行剖析，再從文藝理論的角度闡述預測的原理與價值，最后給出預測的教學建議。

一、學科大概念下的閱讀策略

閱讀策略究竟是什么？楊春艷認為，閱讀策略是閱讀主體在閱讀過程中，根據(jù)閱讀任務、閱讀目標及閱讀材料的特點等因素選用的，能有效增進理解的規(guī)則、方法和技巧，并將閱讀策略分為篩選與整合策略、預測與聯(lián)結(jié)策略、圖像化策略、元認知策略等[1]5。王榮生認為，閱讀策略包含學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)三個方面的內(nèi)涵。其中的閱讀理解策略又包括預測、聯(lián)結(jié)、提問、推斷、圖像化、確定重點、釋疑和綜合。[3]72-73實際上，這三個內(nèi)涵都屬于認知心理學中的元認知知識和能力。曾祥芹則提出了漢語語篇閱讀的十大策略，包括定向選讀策略、“金字塔”策略、循序漸進策略等[4]，這些策略的運用幾乎涵蓋閱讀的所有階段。加拿大的吉爾在《閱讀力：文學作品的閱讀策略》一書中提出，熟練的閱讀者具有七大特征：聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、確定重點、推測、分析和綜合、監(jiān)控理解[5]。為了更清晰地解讀閱讀策略的內(nèi)涵，我們可以將閱讀策略還原到認知心理學，尤其是元認知層面，并結(jié)合王榮生提出的“閱讀理解策略”和吉爾的“閱讀力”，形成預測、聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、確定重點、推測、分析和綜合、監(jiān)控理解八大策略。

針對閱讀策略、閱讀方法、閱讀技能含義相近且邊界模糊的情況，學界對三者之間的區(qū)別和聯(lián)系也進行了研究。有學者認為，閱讀方法泛指閱讀過程中使用的一切手段或者行為方法。當這種方法是讀者根據(jù)閱讀情境、文本和任務的難易程度，有意識、靈活地使用以解決閱讀中遇到的困難或者障礙時，就可以稱之為閱讀策略;當這種策略經(jīng)過長時間的使用，就會逐步沉淀為自動化的閱讀技能[6]。王榮生認為，閱讀方法是對“如何閱讀”的規(guī)范性或建議性的指令，本質(zhì)上是一種受制于語篇類型的程序性知識。他建議語文學科的閱讀教學，以文學和文章主要語篇類型的“閱讀方法”為主，并用化整為零的辦法有計劃地在學段全程加入“閱讀理解策略”的元素。[3]73-74這些觀點為教師理解和教授閱讀策略提供了思路。

當然，以上只是學者對閱讀策略相關概念的思考。對于教師來說，最關鍵的還是國家對閱讀策略的定義和對閱讀教學提出的要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中沒有出現(xiàn)閱讀策略的概念，2016年開始使用的初中語文統(tǒng)編教材也沒有著力建構閱讀策略體系。這就使得廣大一線教師缺少對閱讀策略的認識，未能有意識地將閱讀策略納入課堂教學。但是，統(tǒng)編小學語文教材安排了“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元，這無疑是一個巨大的進步。另外，學科大概念的提出也為閱讀策略進入一線課堂提供了契機。高晶、王榮生從過程技能的角度對“大概念”進行了研究，認為關于學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應該都是過程技能的“大概念”。例如，關系到閱讀的“目的和意義”的“閱讀取向”、閱讀前和閱讀后的“學習的自我監(jiān)控”、閱讀中的“閱讀監(jiān)控理解”、傾向于閱讀者主體的閱讀理解策略和學習策略等，都屬于“大概念”。[7]由此可知，上文分析、整合出的八大閱讀策略也在學科大概念的范圍之內(nèi)。那么，從學科大概念的角度來解釋閱讀策略，就能凸顯閱讀策略在閱讀教學中的地位，扭轉(zhuǎn)教師過于重視文本分析而忽視閱讀技能培養(yǎng)的傾向，整合閱讀教學中瑣碎的知識點和技能，將現(xiàn)今閱讀教學的中心轉(zhuǎn)移到閱讀能力提升這一根本點上來。

二、文藝理論視角下的預測策略

預測是閱讀策略體系中的重要內(nèi)容，指“讀者在閱讀中根據(jù)文本的線索、自身的背景知識以及生活經(jīng)驗對文本的情節(jié)發(fā)展、故事結(jié)局、人物命運、作者觀點等方面進行自主的假設，并在閱讀過程中尋找文本信息來驗證自己已有的假設，如此反復假設、驗證，不斷推進閱讀”[8]。從文藝理論的角度來看，讀者在閱讀文本時，一定會根據(jù)自己的知識、閱歷等“前見”對文本信息進行理解與預測，從而實現(xiàn)意義的建構。但這種意義上的建構不是一步到位的，尤其是在局部信息與整體意義的關系上，要經(jīng)過反復、頓挫、聯(lián)結(jié)、循環(huán)等曲折的過程才能建構完成。西方解釋學傳統(tǒng)中存在“解釋學循環(huán)”的說法，即“從部分開始，一部分一部分地來達到整體意義，同時又從整體意義出發(fā)去理解各部分的意義”[9]。錢鍾書在《管錐編》中說：“復須解全篇之義乃至全書之指（‘志），庶得以定某句之意（‘詞），解全句之意，庶得以定某字之詁（‘文）;或并須曉會作者立言之宗尚、當時流行之文風、以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小;推末以至本，而又探本以窮末;交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)者是矣。”[10]錢鍾書所說的循環(huán)看似矛盾，實際揭示了文本闡釋中讀者不斷預測、驗證、推翻、重建等循環(huán)往復的閱讀過程。讀者在閱讀前文時，會不自覺地預測后文內(nèi)容，讀到后文時又會以此對先前的預測進行驗證;在閱讀文本局部時，也會預測文本整體含意及作者的寫作意圖，讀完整篇后就會對此前的推測進行驗證并調(diào)適。這既是一個意義建構的過程，也是預測策略在閱讀過程中真實運用的過程。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

由此可見，預測不是目的，只有經(jīng)過不斷驗證的預測才能建構意義。預測是相對模糊、多維度的存在，不可能絕對精準和清晰，經(jīng)過驗證才能排除相對錯誤的解讀。假設一篇文章題為《雨的四季》，我們可以推測文章寫的是不同季節(jié)中雨的特點，但作者借雨抒發(fā)哪種情感卻不能確定。究竟是哀愁、閑適、熱情，還是痛苦，需要在閱讀中加以驗證，讀畢才能對作者的情感基調(diào)有相對明晰的把握。此外，預測在實際的閱讀過程中是循環(huán)反復而非單線的流程，更不能“一勞永逸”。并且在使用時往往要與聯(lián)結(jié)、推斷、提問等策略結(jié)合運用，無法單獨使用。還有一點需要注意，預測策略運用的最佳文本，是初次閱讀的陌生文本。在搞清了以上概念和理論后，我們就可以在閱讀教學中充分發(fā)揮預測閱讀策略的教學作用。

三、從程序性知識的維度建構預測流程

依據(jù)課程性質(zhì)和特點，語文的學科大概念與其他學科有相似之處也有明顯的區(qū)別。它既不側(cè)重于概念性知識中的“概念”，也不僅限于策略性知識中的“策略”和“原則”，更不是所有人文學科共通的“人文主題”，而是指向閱讀與寫作技能提升的閱讀流程和寫作流程，也就是程序性知識。對于預測這一閱讀策略而言，學生學習的重點不是預測這一概念，也不是知曉預測的要求和原則，而是如何通過預測建構文本意義，不斷提升閱讀能力。這就需要我們的語文課程在閱讀教學時注意幫助學生建構預測的流程。

榮維東引述了我國臺灣學者總結(jié)的，適合中國人閱讀習慣的閱讀策略。其中，預測策略的要義被解釋為“預想文章的內(nèi)容”，具體內(nèi)容或程序是：閱讀前先看題目或標題，自問對題目或標題已知道些什么;依據(jù)題目或標題預測文章可能在講什么，若無題目就根據(jù)第一段預測;自問為何閱讀，然后決定詳讀或略讀。該策略的使用方法和時機是：閱讀前依文章題目或第一段落、段落標題預測內(nèi)容;閱讀時讀到一個段落，則預測接下來的內(nèi)容或結(jié)局。[11]9應該說，此處閱讀程序的設計對閱讀教學而言是很有參考價值的。可惜該程序設計缺少驗證的相關內(nèi)容，而且將預測視為獨立的技能，更沒有揭示預測循環(huán)反復的特點。

胡夢蕾在《初中語文閱讀策略教學研究》論文中抄錄了幸曼玲等人所著《閱讀理解策略教學手冊》中提出的預測策略流程圖[12]（見圖1），從中可以看到我國臺灣學者對預測策略教學更詳細的設計方案。該流程圖不僅梳理了預測在真實閱讀中的表現(xiàn)與步驟，還提示了預測的內(nèi)容與方向，如預測文章內(nèi)容、預測情感、預測想法、預測行動等，凸顯了驗證的環(huán)節(jié)，也呈現(xiàn)了預測循環(huán)反復的特點。讀者在閱讀文章標題后對全文內(nèi)容形成假設，帶著假設閱讀正文，在閱讀中不斷印證并修正自己的假設，讀畢再對假設進行驗證，進一步預測文章結(jié)尾或?qū)懽饕鈭D。不過該流程圖沒有體現(xiàn)預測與其他策略的互動聯(lián)結(jié)，因此只適用于寫人記事類的散文或小說。

將以上理論作為基礎，結(jié)合初中語文閱讀教學實際，我們可以將一篇課文的預測流程完善為：

1.初次接觸文本，關注題目，結(jié)合閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗對全文內(nèi)容進行預測，形成對全文的假設。

2.閱讀第一段，分析第一段與題目的關聯(lián)，初步驗證對全文的假設，并對后文內(nèi)容作出新的假設，包括人物心理與情感、故事情節(jié)與發(fā)展、相關事物與景物的特征、后文信息與觀點等。

3.繼續(xù)閱讀，在整合前文信息的基礎上，不斷驗證和修正新的假設，初步形成對全文內(nèi)容、文章主題、作者思想感情等方面的假設。

4.閱讀過程中關注教材的插圖、旁批、注釋等信息，幫助驗證和修正假設。

5.閱讀結(jié)束后，對此前閱讀所得進行整合，驗證并修正對文本主題、作者思想感情等的假設。在此基礎上推知作者的寫作意圖，結(jié)合自身的體驗與理解，建構文本意義。

四、從單篇文本入手運用閱讀策略

閱讀策略的教學不能淪為單一知識的操練，而是要將其納入具體文本的學習過程中，并設計合理的教學活動讓學生掌握閱讀策略的使用方法。就預測這一閱讀策略來說，適合的教學活動有填寫學習任務單、進行“出聲思考”、添加批注等。通過這些具體的手段，學生能夠熟練掌握預測這種閱讀策略，從而實現(xiàn)對文本的整體理解，為策略的遷移與應用奠定基礎。比如，統(tǒng)編語文教材九年級下冊第二單元《變色龍》一文，教材上的預習提示是：“變色龍是一種爬行動物，其體色會隨著所處環(huán)境的變化而有所改變。這篇小說以《變色龍》為題，會寫一個怎樣的人物呢？帶著你的猜測，默讀全文。”此處教材就明確提示師生，要將預測運用于接下來的閱讀中。下面以《變色龍》為例，談談教師可以如何將預測閱讀策略應用于《變色龍》的閱讀教學中。

（一）學習任務單

榮維東提到，單純的概念名稱有時不利于學生的理解和記憶，但是閱讀策略不一樣，即便一時難以理解，也可以用豐富多樣的形式呈現(xiàn)出來，引導學生在閱讀中使用。他還介紹了美國加利福尼亞州語文教材《文學：讀者的選擇》中對預測、聯(lián)系、提問等閱讀策略的呈現(xiàn)形式，如下面預測閱讀策略的呈現(xiàn)形式：

預測：利用你已經(jīng)知道的故事中的線索，猜測下一步會發(fā)生什么。預測策略會幫助你預測事件并對小說中不那么明顯的細節(jié)保持高度注意。對自己說______________________________________________________________________________

☆我想，題目意味著______________________________________________________________________________

☆我想，這個人物將要?______________________________________________________________________________

☆現(xiàn)在我想，他或她將要______________________________________________________________________________DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

☆我的第一個預測和故事不符。那么，現(xiàn)在我想______________________________________________________[11]8

《文學：讀者的選擇》中對預測采用了學習任務單的呈現(xiàn)形式。這個任務單首先簡要解說了何為預測，使學生從知識層面對該策略有一定的了解，接下來再促使其有意識地在閱讀過程中使用該策略。其次，具體地提示了預測的重點，即任務單中所說的“小說中不那么明顯的細節(jié)”，這些細節(jié)往往關系到對小說整體的把握，卻又容易讓人忽略。因此，具體的細節(jié)提示有助于學生切實“保持高度注意”。最后，任務單使用了具有親和力的語言，例如“對自己說”“我想”“現(xiàn)在我想”等，將學生置于一個真實的與自己思考、對話的情境中，使其在任務單的填寫中有較強的代入感。以上三點使得該任務單較為完善、細致，有效地呈現(xiàn)了預測的重點及流程，但總體而言較為淺顯，更適合小學生使用。對于九年級的學生而言，可以適當調(diào)高任務的難度，例如：

預測：閱讀《變色龍》，利用你已經(jīng)知道的信息，預測并填寫空白處。預測這一閱讀策略將幫助你注意到文中的細節(jié)，發(fā)現(xiàn)誰是那個“變色龍”。

☆從題目可以推測，這篇小說的內(nèi)容是_________________________________________________________________?，依據(jù)是__________________

☆奧楚蔑洛夫是文中第一個出現(xiàn)的人物，他是主人公嗎？依據(jù)是_____________________________________

☆當席加洛夫?qū)④姷拿柍霈F(xiàn)后，你推測后面的情節(jié)是____________________________________

☆閱讀到一半時，你對此前的預測進行驗證，發(fā)現(xiàn)____________________________________

☆當普洛訶爾出現(xiàn)后，你推測小說的結(jié)局是____________________________________，依據(jù)是____________________________________

☆閱讀完畢，你推測小說的主旨是____________________________________，依據(jù)是?____________________________________ 。你是閱讀到哪個片段時，對文本主旨有了這樣的推測？

這個學習任務單保留了《文學：讀者的選擇》學習任務單里讀題預測、觀人預測和驗證預測的設計，但對學生的閱讀分幾個階段提出更具體的要求。我們知道，《變色龍》的故事情節(jié)非常簡單，促使奧楚蔑洛夫改變口氣“變色”的關鍵，是對狗主人的新推測。而新推測的出現(xiàn)由新出場的人物帶來。因此，在閱讀的前期和中期，該學習任務單突出了人物的重要性，學生在提示下就能發(fā)現(xiàn)，文本中新人物的出場對故事發(fā)展起到轉(zhuǎn)折作用。閱讀后期，該學習任務單要求學生推測文本主旨，并追問學生是在哪個階段得出這一推測。這促使學生反思閱讀過程中自己的預測思路，從而找到預測的關鍵和可以調(diào)整、優(yōu)化的細節(jié)。同時，該學習任務單中多處要求學生為自己的推測找到依據(jù)，這也能督促學生認真閱讀與推測，為提高預測正確率起到一定的效果。需要注意的是，在完成該學習任務單之前，教師要確保學生是初次閱讀文本，因為只有帶著陌生感走進文本才能達到最佳的教學效果。教師可以在預習階段將該學習任務單交給學生，也可以在教師講解完預測的概念及要義之后，由學生獨立或合作制作。若采用合作的方式讓學生制作學習任務單，可以進一步加深學生對預測這一閱讀策略的理解，從而在閱讀過程中有意識地使用該策略，最終實現(xiàn)自動化。

（二）“出聲思考”

“出聲思考”指用有聲的語言講述自己閱讀與思考的過程，“有效出聲思考的關鍵在于第一個傳達該信息的人，他是如何描述做出一個正確的決定，如何應用所學技能、活化解決問題的方法，以及評估是否成功實現(xiàn)目標”[13]。“出聲思考”的實質(zhì)是將抽象的思維通過語言或文字變得具體化，它能還原閱讀者真實的閱讀過程，詳細具體地說明自己的思路，從而教會聽眾如何合理地進行思考和推測。閱讀教學中，教師可以先示范“出聲思考”，然后讓學生模仿教師將自己對文本的預測、驗證、調(diào)整等真實的閱讀歷程通過語言展示出來。例如，某學生在閱讀完第一段后，進行了這樣的描述：

我根據(jù)小說的作者、文體特點及題目推測，這不是一篇動物小說，但到底寫的是誰呢？第一段出現(xiàn)了一個警官叫奧楚蔑洛夫，他是不是主人公呢？有可能，因為警官代表官員，契訶夫的很多小說都是諷刺官員的。他穿著新的軍大衣，這件物品在后文有沒有作用呢？他身后跟著一個巡警，我注意到他端著的篩子里盛放的是沒收來的醋栗。注釋里說，醋栗是一種可以吃的灌木的果實，也就是說這只是一種普通的果實，巡警為什么要沒收呢？作者對廣場的描寫，顯得如此沉悶和蕭條，是不是作者有意渲染出某種社會氛圍呢？

由于這篇小說的題目《變色龍》不像一個常規(guī)的寫人小說的標題，而是帶有一定的隱喻或象征意義，因此該生在接觸題目時，敏銳地從作者和文體推測這不是字面意義上的動物小說。憑借已有知識，該生能夠以題目切入文本分析，對小說的主題和主人公進行大膽預測。讀到第一段時，他也能結(jié)合自己閱讀契訶夫小說的經(jīng)驗，對人物的身份進行預測，同時捕捉到了閱讀中容易被忽視的細節(jié)，如“新的軍大衣”“沒收來的醋栗”以及廣場沉悶蕭條的氛圍等，這些細節(jié)都說明“出聲思考”這一支架能有效促使學生留意“不那么明顯的細節(jié)”。這段“出聲思考”既是一個學生依據(jù)已有信息不斷預測的過程，也是一個讀者不斷與文本對話的過程。想要準確把握文本主旨需要經(jīng)歷曲折復雜的思考過程，如果教師想要指導學生合理地預測文本內(nèi)容，不在閱讀思考的過程中偏離正確的推測軌道，可以讓學生用有聲的語言即時向教師表達自己的思考，將思維“可聽化”。當然，預測策略不僅包含預測行為本身，還包含依據(jù)后文內(nèi)容對推測進行驗證、糾正和調(diào)適等。限于課堂教學的時間限制，學生的“出聲思考”只能呈現(xiàn)部分預測思路，驗證、糾正和調(diào)適的內(nèi)容也未能完全呈現(xiàn)。甚至從整個班級來看，我們也無法為所有學生提供發(fā)聲的機會。但是，個別、片段式的“出聲思考”可以為其他學生提供思考路徑，并促使更多學生養(yǎng)成這種思維方式。如果學生能在其他文本的閱讀中也能有意識地進行這種“可聽化”的思考方法，同樣可以大大提升整個班級學生的閱讀能力。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

（三）進行批注

批注的方式有很多，圍繞預測內(nèi)容展開的批注我們不妨稱之為“預測式批注”，這種批注指閱讀過程中邊閱讀邊把自己當時的理解和思考記錄下來。如果說“出聲思考”是將抽象的預測過程“可聽化”，那么批注就是將這一過程可視化。可視化的批注有助于學生隨時監(jiān)控自己的閱讀過程，也便于教師在有限的課堂之外觀察更多學生的閱讀過程是否合理。批注可以幫助學生習得預測策略，還可以促使學生在閱讀文本時有意識地運用閱讀策略，加深對文本的理解。例如，有學生在題目旁的空白處進行批注：“變色龍雖然是一種動物，但這是契訶夫?qū)懙囊黄≌f，所以所謂的‘變色龍肯定有某種特殊含義，我猜這篇文章應該是在諷刺某種社會現(xiàn)象。”從這一批注來看，該生在閱讀前期就能注意到作者的寫作特色，關注到契訶夫的個人風格。當席加洛夫?qū)④姷拿Q出現(xiàn)時，該生繼續(xù)批注：“更高級別的官員出現(xiàn)了，奧楚蔑洛夫估計會極盡諂媚之能，而且后面還可能出現(xiàn)更高級別的官員。”這一批注反映了學生對文本人物性格的預測，也說明學生在此時已基本抓住故事發(fā)展方向，理解了所謂“變色龍”的含義。當普洛訶爾出現(xiàn)后，該生批注：“后文沒有出現(xiàn)更高級別的官員，前面的預測錯誤。但將軍哥哥的出現(xiàn)超出了我的預料，這一人物的出現(xiàn)必定讓奧楚蔑洛夫的態(tài)度再次‘反轉(zhuǎn)。可以肯定這篇小說諷刺的就是當時社會中欺下媚上的現(xiàn)象。”這一批注證明該生已經(jīng)能主動對自己的預測進行驗證，對小說情節(jié)的發(fā)展及主題的把握都比較到位。因此可以確定，“預測式批注”在小說的閱讀教學中能幫助學生抓住人物特征，掌握文本風格。學生在一系列推測與驗證后準確理解了作者的寫作意圖，使得教學目標順利達成。批注的語言、形式是自由靈活的，它將學生“預測—驗證—調(diào)整”的思維流程變得可視化，以文字的形式固定在書本中。因此這一形式更便于教師檢查學生的學習效果，反思、調(diào)整自己的教學設計，保證學生的文本解讀足夠深入。

不論是學習任務單、“出聲思考”還是進行批注，都是教師有意識地在教學中對學生進行閱讀策略的教學和訓練。正確理解閱讀策略和預測閱讀策略的含義，結(jié)合文本特色與教學要求，才能設計出符合學情和教學需要的策略運用流程。教師在正常的閱讀教學中應讓學生無意識融入閱讀策略的學習，有意識地在閱讀中使用閱讀策略，如此才能在后續(xù)的閱讀實踐與其他語文知識的學習中不斷內(nèi)化，使之成為自動化的閱讀行為，不斷提高獨立思考和閱讀的能力。

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【作者簡介】郭躍輝，高級教師，廣東省中山市教育教學研究室教研員，主要研究方向為中學語文文本解讀及教學轉(zhuǎn)化、初中語文測評等。

【基金項目】廣東省中小學三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項課題“基于學科大概念的初中語文‘學教評一體化研究”（GDJY-2021-A-b049）DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1