文言文教學中關系思維的培養探析

【摘 要】文言文教學不能只注重字詞釋義，更要注重思維品質的培養。《兼愛》一文結構嚴謹，邏輯縝密，對學生關系思維的培養大有裨益。教師在教學時可以先創設真實生動的思維情境，營構一定的言語空間，再剖析課文所用的辯證思維、溯源思維和類比思維，構建出課文的思維模型。最后讓學生嘗試運用關系思維進行寫作，以讀促寫，促進學生思維品質的提升。

【關鍵詞】文言文;關系思維;辯證思維

當我們以思維的動態水平和思維對象的存在狀態為標準，就可以把思維劃分為實體思維和關系思維。實體思維從事物固有性質的角度去看待問題，是相對靜態的思維。關系思維把事物預設為動態關系的顯象，通過事物內外之間的關系來認知事物，是相對動態的思維。常見的關系思維有結構化思維、辯證思維、溯源思維、類比思維等，這些思維對學生思維能力的提高有直接幫助，且在文言文教學中也有十分重要的作用。應當明確的是，讀通、讀順、讀懂文言文自然是文言文教學的基礎，但文言文教學不僅要關注字詞釋義，更重要的是要利用文言文言簡意賅、字字珠璣的特性培養學生的思維品質，尤其是其中的關系思維。因為關系思維是一種過程性思維，它能幫助學生養成以動態視角看問題的習慣，學會從事物之間的關系去理解事物，避免靜止、孤立、片面地看待問題，這就使得學生分析、解決問題的能力得到質的提高。為了探究如何在文言文教學中培養學生的關系思維，下面以統編高中語文教材中的《兼愛》為例，聚焦該文的論證思路與方法，運用辯證思維、溯源思維和類比思維這三種最常見的關系思維進行教學，嘗試用讀寫結合的方式促進學生思維品質的提升。

一、創設情境：營構思維空間

由于語文學科的核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質[1]，因此創設生動真實的語言運用情境對學生核心素養的培養十分重要。建構主義學習理論認為，學生的認知與知識學習是在一定的社會文化背景和一定的學習情境下完成的對知識的建構，所以教學要注意營造“周圍環境”，為知識的建構提供宏觀背景。建構“周圍環境”時，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。[2]教師如果要創設一個特定的情境，就要通過四大要素促成“意義建構”。因此，教學《兼愛》伊始，筆者就為學生創設了以下情境：

許多同學都有早上上課愛打瞌睡的問題，這影響了課堂秩序也耽擱了自己的學習。正所謂“君子以治學為事者也，必知瞌睡之所自起，焉能治之;不知瞌睡之所自起，則不能治”，因此班上擬召開班會，討論同學們瞌睡的原因，并尋求解決辦法。現在班主任安排你在會上發言，請你擬一個說話稿，要求見解深刻、邏輯清晰、說服力強。

上述是筆者觀察班級情況后創設的情境，早上瞌睡對于學生而言是十分常見的情景，因此對于該問題學生應該有相當大的發言空間。在課堂教學中，學生基于同一個情境進行探討，即為“協作”;在課堂上就個人意見進行交流是為“會話”;完成該教學活動所運用的思維方法和語言表達形式就是建構起來的“意義”。該情境能直擊問題，親切熨帖而具有生活感，很好地針對教學目的搭建了一個具有鮮活生命力的召喚結構。

在正式進入教學時，《兼愛》的論證思路與論證方法是首先進入召喚結構的內容。為了讓學生快速比對既有事象，從而理解《兼愛》的論證結構，創設看似與課文關聯不大，實則內蘊相通的情境就能起到不錯的啟發的效果。由于探尋上課打瞌睡的原因與圣人治亂在本質上內蘊相通，因此《兼愛》清晰、嚴謹、透徹的論證思路為學生的發言提供了范本。依照教材提供的選段，可以看出課文《兼愛》主要使用了辯證思維、溯源思維、類比思維三種關系思維。那么，教師可以結合一開始創設的情境，分三種關系思維逐步展開《兼愛》的讀寫教學。

二、辯證思維：建構整體格局

辯證思維是關系思維中的典型樣態，指用對立統一的、聯系的、發展的觀點看問題的思維方式，其中又以對立統一的運用最為普遍。辯證思維常用來建構文章的宏觀結構，是增強文章思辨性的有效方式。提煉分論點時，要注意論點間的內容性質相反、維度相逆，卻又相互依存、相互統一，如此一來才能形成相反相成的宏觀結構。一正一反的分論點搭建出的框架其實是一立一破相對應的關系，正面論點肯定積極的事物或觀點，反面論點則對消極的事物或觀點進行否定。這種對立統一的文章結構具有深刻意義：一者辯證思維是具有對稱性的思維，其矛盾的兩個方面即論述的兩個重點，形式上呈并列分立關系，內容性質、思維角度都正反對稱，工整的結構使文章也具有對稱的美學形式;二者對立統一的文章結構內含對比論證的思想意蘊，具有撥亂反正的效力，正因為有對比，作者的立場才會更鮮明，說理也顯得更深刻。寫作時，如果能按照對立統一的規律提煉分論點并進行論證，就能建構起具有思辨性的文章結構。

《兼愛》一文蘊含的辯證關系就主要體現在由分論點搭建而成的主體結構里。筆者讓學生找出《兼愛》的結論，學生很快就能找到“故天下兼相愛則治，交相惡則亂”一句。為了弄清楚作者的論證過程，筆者再讓學生從文章各要素間的關系著手，閱讀開篇、主體、結尾，思考作者按照怎樣的論證路徑得出該結論，并依此完善論證流程圖（見圖1）。

探究后學生發現，作者先提出問題“圣人以治天下為事者也，必知亂之所自起，焉能治之”，隨即聯系自己的觀察“當察亂何自起”，就發現所有混亂都“起不相愛”，繼而對亂象進行深入剖析，最后得出結論“故天下兼相愛則治，交相惡則亂”。也就是說，課文按照“發現問題→找出原因→分析原因→得出結論”的思路進行論證。一般文章多是按照“提出問題→分析問題→解決問題”的思路進行論證，而課文在問題產生的原因上做了深入分析，這說明找出原因是作者想要深入討論的內容。因此在厘清課文脈絡后，筆者讓學生仔細閱讀課文主體段落，思考課文中間兩個自然段（第二自然段與第三自然段）在宏觀上運用了怎樣的論證方法，然后結合引導圖（見圖2）說說自己的發現。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

根據圖2的引導，學生能找到正反兩個分論點：課文的第二自然段是反面論證，分論點是“交相惡則亂”;第三自然段是正面論證，分論點為“兼相愛則治”。文章主體形成的正反對比就如一陰一陽，既對立又統一。分論點的對立體現在所述情況相反，統一則體現在所論之理相同，兩個分論點從相反的表現展現了社會的矛盾現象，從而揭示問題本質。

新批評派代表人克林思·布魯克斯認為，結構的基本原則就是對作品的內涵、態度和意義進行平衡和協調，結構是一種積極的統一，它不是通過回避矛盾取得和諧，而是通過揭示矛盾、展開矛盾、解決矛盾而取得和諧。[3]《兼愛》的邏輯脈絡和主體結構就充滿了這種“積極的統一”，兩個自然段把矛盾現象揭示、展開，經過對立統一的論證取得和諧，達到平衡與協調。學生從宏觀上把握《兼愛》的邏輯脈絡和主體結構，對課文結構有了整體印象后便針對作者的語言進行微觀透視，聚焦論證時使用的論證方法，從而養成以辯證思維建構文章主題架構的寫作習慣。

三、溯源思維：開掘邏輯深度

溯源思維是探尋問題產生根源，從本質上抓住事物變化、發展的動因，以此尋求解決策略的一種思維方式。溯源思維具有雙向追溯的特性，既能由表及里解剖問題根源，又能由內而外推導解決方案。如果說事物是深淵中的驪龍，那么事物本源就是驪龍頷下的珠子。研究事物，則須探驪得珠，從根源入手了解事物本質。

為了讓學生掌握探驪得珠的手法，深入理解《兼愛》中天下亂象的本質，筆者設置了問題引導學生用溯源思維進行思考：“因果論證是第二自然段典型的論證方法，作者認為‘不相愛導致哪些亂象發生？請用原文回答。”學生閱讀后回答：“‘不相愛導致‘虧父‘虧兄‘虧君‘虧子‘虧弟‘虧臣‘竊異室‘賊人‘亂異家‘攻異國等亂象頻頻發生。為了強化起因，作者在文中反復強調‘當察亂何自起？起不相愛‘是何也？皆起不相愛‘此何也？皆起不相愛‘察此何自起？皆起不相愛。”這段論證既強調了亂象發生的原因，也探及人性，對人類激烈的種內競爭進行了追問。為了展現自己的理想與追求，作者展開聯想，就“若使天下兼相愛”作出假設，繼而得出推論：只要相愛，上述亂象都不會發生。這些描述與前文的亂象形成鮮明對比，同時提出了建設性的措施，希望人類能通過相愛消弭種內競爭，以內向合作保障安定。當然也有學者認為，人類社會的發展必然伴隨著競爭，想要消弭所有紛爭是不可能的。但墨家面對諸雄爭霸的局面還能對社會亂象開出自己的藥方，這是學派發聲的意愿使然，也是為社會亂象發出吶喊。如今人類的科技水平與當時相比已不可同日而語，大小紛爭卻依舊在全球不斷上演，墨家倡導的“兼愛”“非攻”雖然是千百年前的論點，但在今日依舊有深刻的思想意義。

想要學習《兼愛》溯源思維的寫作方式，加強文章的邏輯深度，學生要注意以下幾點：

首先，準確區分現象和本質。現象是事物外在的表現及特征，或是事物之間及事物內部變化的、多樣的、偶然的聯系。本質則是事物內部穩定的、永恒的、必然的聯系。現象總是雜亂紛繁，溯源思維要做的就是辨別現象時抓住主要矛盾，將干擾觀察和思考的次要現象舍棄，鎖定關鍵點進行溯源。尋求本質時，要注意從性質去判斷，檢測其穩定性和普遍性。如果發現追溯的觀點只能對個別現象作出解釋，移諸其他同類現象時則喪失解釋力，則說明該解答未能抵達問題本質。

其次，層層追問，直抵終極因。亞里士多德的“第一哲學”在論述事物存在原因時提出，事物的存在和變化有四種原因，即質料因、形式因、動力因和目的因。質料因指事物由什么構成，形式因指事物具有什么樣的形式，動力因指什么力量推動質料變成它的形式，目的因指事物的形成是為了什么目的。[4]其中目的因也被稱為終極因。如果按照亞里士多德的理論來分析，學生在追溯問題起因時往往“淺嘗輒止”，大多停留在質料因、形式因層面。如回答“雕像之所以是一座雕像”一問時，學生只能發現它由石頭構成，被雕刻出了立體的結構形式。思維再深入一點的學生還能發現動力因，即雕像的構造理念和勞動力的施加。很少學生會追尋到終極因的層面，即雕像為什么會存在。所以，在課文講解和寫作訓練時，教師要注意訓練學生的溯源思維，鍛煉學生探究起因的思維深度，最好能達到終極因的層面。

四、類比思維：締造層次之美

類比思維是抓住某種相似性，從一種事物類推到另一種事物，繼而得出相同結論的思維方式。正如康德所說：“每當理智缺乏可靠論證的思路時，類比這個方法往往能指引我們前進。”[5]由于類比思維具有從一個事物推演到另一個事物的遷移性，所以具有聯想、假設、模擬和論證等多種功能，同時具有激活想象力、增強啟示性和提高猜想可靠度等特點。在文學創作中，類比對增強道理的普適性有重要作用。《兼愛》中的類比不但拓展了論證思路，充實了論證對象，還增強了語言的形式美，讓文字具有一種梯田式的層次感。

首先，在進行反面論證時，作者將君臣、父子、兄弟、盜賊、大夫、諸侯的“不相愛”一一列舉，中間用“雖”“雖至”等連詞銜接，使前后之間的類比如關系剝筍般層次清晰。文章擺明的一系列亂象：“臣不孝君”“子不愛父”“弟不愛兄”，均為下級不愛上級。繼而用“雖”字類推到“父不慈子”“兄不慈弟”“君不慈臣”上級不愛下級的另一個維度。前一層是下對上的不孝，后一層是上對下的不慈，一去一來，交互對應。所用來表示態度的詞義也維度相反：先是“孝”，后是“慈”，與上下級的變化相對應。“孝”通常用于后輩奉養、服從長輩;“慈”通常用于長輩對后輩的憐愛，《兼愛》中引申長輩與后輩的關系為上下級關系。因此文中“孝”“慈”的使用維度相逆，上下相成，表現出作者用詞的考究。“虧父而自利”與“虧子而自利”、“虧兄而自利”與“虧弟而自利”等相對應的句式，使得文中的前后類比有整飭的形式美。“雖至”將類比推至盜賊、大夫、諸侯，一步步從“小家”到“大家”，直至一國，逐漸加重形勢的嚴峻，強化了“不相愛”引發的嚴重后果，使得說理具有說服力。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

其次，在進行正面論證時，作者對應反面論證指出的“不孝”“不慈”“不愛異家”等亂象一一闡述，分四大層次展開，每層均以反問句起始，又以反問句結束，其對應關系為：“猶有不孝者乎→惡施不孝”“猶有不慈者乎→惡施不慈”“猶有盜賊乎→誰竊、誰賊”“猶有大夫之相亂家、諸侯之相攻國者乎→誰亂、誰攻”。每一層的展開都對原觀點做一次強化，可謂“鱗次櫛比”，形式整齊美觀。基于上述分析，教師可帶領學生抓住課文中的主要論證方法及層次結構，以思維導圖的形式梳理本文的邏輯和層次（如圖3）。

由此可見，類比思維在形式上能推動論證語言形成整飭的表達形式，增強文章觀感，強化閱讀體驗;內容上能增強說理的普適性，充實寫作內容，拓展議論廣度，增強思維活性，讓闡釋和說理從言說對象內部轉向外部，進一步凸顯文章主旨。

五、構筑模型：搭建思維支架

為了完成課前創設的情境任務，我們在正式教學中帶領學生建構了思維模型，先從宏觀層面出發，對課文建構整體格局，這也是在幫助學生擬定寫作的基本路線，猶如確定建造房屋的幾個大步驟。繼而在中觀層面運用對立統一的辯證思維提煉《兼愛》的分論點，幫助學生充實主體結構，猶如確定房屋的整體框架。最后聚焦微觀層面，在溯源思維和類比思維的指導下觀察作者如何展開論證，猶如使用釘扣、榫卯等手段正式施工建造房屋。最終得到了如圖4這樣的《兼愛》的思維模型，這就是學生參照“建房”的“圖紙”。有了《兼愛》的“搭建”經驗，學生就能將課文的寫作方式遷移到情境中，順利完成創作任務。

如圖4所示，該模型以“追根溯源”為中心，宏觀上按照“找原因→立正反→做類比”的思路展開;中觀上確立正反相成的分論點，形成對比論證的格局;微觀上以類比論證、因果論證為主要論證法。全篇結構合理，層次分明，很好地達到了說理效果。為了能讓這個思維模型直接轉化為學生的“生產力”，筆者讓學生依照模型列好提綱，然后再進行寫作。

原因：

正面論點：

類比論證：

其他論證：

反面論點：

類比論證：

其他論證：

結論：

根據教學實踐，學生主要將辯證思維運用在文章框架的構建上，絕大部分學生都能提煉一正一反的分論點，用矛盾的眼光看問題，具有辯證色彩。有的學生從學習效率著手，對比效率高低影響下學習成效的差異;有的聚焦學習方式，辯證思考科學學習和機械學習對作業完成度的影響;有的關注規劃意識，考量做事規劃性強弱與學習效果的關系……學生基本都能用全面的、動態的眼光看待問題，但分論點的提煉還不夠凝練，容易把瑣碎的、具體的分析性語句作為觀點句，歸納和演繹能力還有較大提升空間。

為了加深理論層次，有的學生還嘗試用溯源思維對問題展開追問。學生給出的瞌睡的原因可分為客觀和主觀兩類，客觀原因如制度不合理、教學進度太快、睡眠環境不佳等;主觀原因如規劃意識不強、不良的生活習慣、學習專注度不高、拖延癥強、時間觀念薄弱等。有的學生成功展開了很好的推理論證：“導致早上瞌睡的主要原因是拖延癥，如果每天的事都留于旦日，那便成了‘明日復明日，明日更艱辛。作業留到明天，明天的作業便會格外多，所以明天也難以做完。又因為沒做完作業，知識沒得到鞏固，所以你會更難完成當日的任務。諸多任務未能完成，跟不上教學節奏，只好通宵達旦地學習，上課便會瞌睡，當天的知識也就學不好，以此類推，惡性循環。”這段論證中的一系列“因為”和“所以”使問題的因果鏈環環相扣，道理簡明透徹。還有許多學生在歸因時追問力度不夠，只在質料因、形式因上追問，少數涉及動力因，終極因基本未探及，這多少是個遺憾。但思維深度和追問力度的培養并非一朝一夕之功，需要長時間的閱讀和訓練。因此教師可以嘗試多在教學中，尤其是在教學文言文作品中各流派的言論、各學者發表的社論時，讓學生多從關系思維的角度進行解讀。

類比思維是學生運用得最好的關系思維，這種思維發散度高，使得學生論說的空間得到拓展。它能有效打破傳統思維的束縛，激活寫作主體的聯想、想象能力，強化對事物特點的認知，不再局限于枯燥的說理，讓議論變得豐富、形象、廣博，進而增強道理的橫向解釋力。有學生認為，瞌睡是一種生理現象，應從身體的物質性出發進行生理性調節。因此該生的論辯更強調勞逸結合的重要性，類比運用得搖曳生姿：“既然單調使身體疲乏，繁重使身體遲滯，何不在單調中引入娛樂，在繁重中增添閑暇？欲以江河之水灌溉農畝，必使其細水長流;欲以林蔭之木建筑樓閣，必待其萌芽滋長;欲以自身之體力追逐人生之理想，也絕不能囿于一二日之拼命，而必留時間給身體以喘息。須平衡苦與樂、忙與閑，使身體不至崩析，如此自然狀態良好。”此處的類比用在各個相類的物事上，通過內質一致的類比強化同一道理，屬于有意義的“重章疊唱”。由于類比將確證的規律性知識推廣到類似的事物上去，因此類比思維是一種或然率極大的思維方式，它用已知開啟未知，用簡約統整蕪雜，用規律貫通表象，具有舉一反三、觸類旁通的效果，但也容易產生類比項庸俗、類推確證性不強、表達形式僵化而妨害思想表達等問題，學生在運用時一定要多加打磨錘煉。

以上《兼愛》的教學路徑，從言語空間的營構到思維模型的建構，從宏觀思路的把握到微觀方法的運用，都聚焦于學生思維的訓練和提升。形象的圖示讓課文的邏輯可視化，更易于其掌握與運用。恰如托爾斯泰所說：“知識，只有當它靠積極的思維得來而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識。”[6]在學習了思維方法后，學生還要進行寫作實踐，強化運用，才能取得可喜的效果。情境的創設、教學的展開、思維方法的解析等，這些構成一堂課教學系統的方方面面，都依賴于教師的用心設計。可見，在關系思維的視角中，教學效能的高低不應以個別因素來衡量，而須關注個體的發展和整體關系的提升。教師在進行文言文教學時，應以關系思維為指導，對課文中體現的邏輯和課堂中的教學規律充分思考并加以利用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]劉建.基于建構主義理論的線上線下“混合式”教學模式改革與研究[J].蘭州職業技術學院學報，2021（2）：71-72，126.

[3]許兆真.寫作[M].開封：河南大學出版社，2012.

[4]王革，武育香，雷樂耕.馬克思主義哲學導讀（二年制師專政教專業用）[M].北京：高等教育出版社，1990.

[5]施清杯.邏輯思維和高中議論文寫作十六講[M].上海：上海科學技術文獻出版社，2016.

[6]魏紅霞.名人名言[M].北京：北京教育出版社，2014.

【作者簡介】許三珍，昆明市五華區骨干教師，主要研究方向為語文教學。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1