指向學力提升的“學程”再建構實踐研究

學生“基礎性學力”“發展性學力”“創新性學力”的發展是衡量學習任務是否具有挑戰性，學習方式是否具有豐富性，學習評價是否具有多元性的指標，指向學力提升的“學程”再建構的實踐研究就顯得極為重要。

在新課標實施之后，教師開始反思自己的教學行為：怎樣才能使自己的課堂主陣地巧妙轉向？怎樣使自己的教學主方向適時調整？“學程”指向什么？“學程”再建構指向什么？為了更好地對應語文新課程標準，原先的以教育者為中心的課程逐漸變為以學習者為中心的課程，嘗試探究“學程”再建構的源發性、遷移性、輾轉性等問題。“學程”再建構是化繁為簡、化零為整、化雜為精的過程，不僅重突破、重改變、重整合;也重賞析、重解讀、重提煉。“學程”再建構著力于突破傳統“學程”，重新架構和建設學習過程，包括學習內容、學習方法、學習評價、師生關系等的建構，借助“學程”再建構的優化來激發學生學習興趣，引發學生深層思考，促進學生閱讀力、思維力、表達力得到提高，遵循“預學→深學→助學”原則，最終指向學生的“學力提升”。

一、橫縱牽引，注重求異性

文本內容體系的整合性，可以是單元內和單元外的組合;也可以是整本書中某個，某幾個知識點、情感點、手法點的比較出新;還可以是大單元橫向與縱向的梳理各學科之間是相互貫通、相互滲透的。

（一）模向鏈接

在解讀文本過程中，要注意到知識點、能力點的滲透，可以引入其他學科的知識，完成學材再建構的嘗試。語文課堂由于教學模式的不同而充滿活力，讓學生體會新鮮感、滿足探求欲，積極學習、增加積累，獲得豐富的體驗。嘗試以學生常見的音樂、繪畫等作為媒介來橫向鏈接，有利于開拓學生思維，陶冶學生情操，涵養學生素養。

學習《白楊禮贊》，選取描繪白楊樹外形美的文字，鼓勵學生從繪畫的角度，考慮白楊樹的色度、比例;從數學的角度，考慮樹干的高度、圍度;從生物的角度，考慮環境的濕度、溫度。

學習《植樹的牧羊人》，植樹的牧羊人數十年如一日地植樹，可以在學生了解牧羊人慷慨無私和堅忍不拔的基礎上，探知他“靠一個人的體力與毅力，把這片荒漠變成了綠洲”的可行性，引入相關生物知識，借用化學酸堿鹽的知識，從專業角度來介紹樹種的選擇，樹木存活所需的土壤、水分等要素，加深對文本的理解。

教學《中國石拱橋》，可以在了解中國石拱橋形式優美、結構堅固、歷史悠久的基礎上，借用美術知識來了解“設計圖紙”的構圖、色彩、造型;借用建筑知識來了解“框架結構”的大拱、小拱、聯拱。《蘇州園林》更是一篇美學設計最好的詮釋。橫向牽引，可以引發學生探求的欲望，激發學生參與的興趣，學生的學力在不斷探究中得到提升。

（二）縱向延伸

在學程推進中，我們要善于將相關課文作縱向延伸引讀，讓學生在大幅度的思維跨躍中，引發思維品質的飛躍。學生學習到的不是理性知識和常規認識的累積，而是通過誦讀、辯論來了解世界的唯美、奇異，通過交際、寫作來了解世界的紛繁、多邊。縱向延伸，就要去找到點與點，面與面之間的關聯處，比讀聯讀，給學生帶來獨特的體驗，能將那些平面的知識和平常的策略轉化為生動可感、豐富多樣的文本閱讀與深潛寫作的有趣行為，讓學生真切感受到學習的快樂、學習的高效，愿意投入更多的精力，更多的毅力來實踐。

學習《一棵小桃樹》中“欲揚先抑”的手法，可以聯系《阿長與〈山海經〉》，《白楊禮贊》等可以比較相同手法的異同點，鼓勵學生從內容、情感、主旨等方面來解讀。學習魯迅的散文《從百草園到三味書屋》，可以結合《阿長與<山海經>》《藤野先生》等相關散文來類讀;結合《社戲》《故鄉》《孔乙己》等小說來群讀;結合雜文《中國人失掉自信力了嗎》來比讀。學習寫魯迅的作品，如臧克家為紀念魯迅逝世13周年而寫的詩歌《有的人》、蕭紅的《回憶魯迅先生》，可以結合魯迅先生的生平來剖析其作品中寄寓的思想內涵、人生感悟、重大抉擇。可以設計群文閱讀，如“走近魯迅的身邊人”，阿長、壽鏡吾、藤野先生來縱向比較，壽鏡吾、藤野先生同為老師，給魯迅留下的印象卻不盡相同;阿長雖然不是老師，但對魯迅的影響挺大。

“學程”再建構時要注意圍繞特定的學習主題、學習專題，讓學生自主探尋具有內在邏輯關聯點，嘗試對單元化的學習任務組群進行學習活動的實踐，目標是指向學生的綜合學力、核心素養，實踐活動應該具有語境性和情境性。

二、曲直探問，注重輻射性

課堂方法的多樣性讓學生不唯教材，不唯師言，可以暢所欲言，表達自己所想。“學程”再建構的課堂上，學生應該是“自由”的、“自信”的、“自勵”的，有主人翁意識，能夠盡情釋放內心，主動學習。學生在課堂上踴躍參與，自主習得，能夠提出生活和學習中的疑問，結合語文學習自發行動，搜集資料，共同討論，學會合作，借用大自然、社會等維度積極思索，運用文字、表格、圖像、音頻等多種媒介來呈現觀察與探究結果。

（一）以曲問直

“學程”再建構關注學習方式的改變，在課堂提問上下功夫，能夠讓學生自主質疑，援疑質理，尋求解答。提問不宜直白，缺乏思考深度，而應該借助“問題設計”來開闊學生的思維，內化學生的感受，增加學生的理解。袁枚在《隨園詩話》中說：“錯綜見意，曲折生姿。”說的是文章內容要有波瀾，行文要有起伏。語文學習也是一樣，要盡可能避免平鋪直敘地講解和灌輸，要想辦法讓學生“跳一跳”來解決問題。問題的提出要善于改變方向，轉換問法，促使學生更加積極思考。

著名特級教師錢夢龍十分講究這種“以曲問直”的教學技巧。他在執教《愚公移山》時，有兩個問題非常值得借鑒。一是“年且九十”的“且”字，錢老師沒有直接問是何意，而是問學生愚公九十幾歲啊？學生趕快看注解，明白了“且”是“將近”的意思，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”中“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他父親會同意嗎？”學生就迫切想知道他父親是否會同意呢？這樣，“霜”“遺”二字的意思就明白了。雖然錢老師沒有直接告知字詞的意思，而是主動求異，通過側面的“曲問”，不僅問題迎刃而解，學生也因思考角度的不一樣而充滿探究的樂趣。

比如，學習《天下第一樓》，福聚德烤鴨店掌柜將買賣交給同鄉盧孟實經營，為了明白為什么交給同鄉而不交給自己的兩個兒子，可以提問“老東家唐德源的兩個兒子是怎樣的人？”就可以促使學生回原文尋找，結合相關情節理解問題的答案。就像清人李漁《閑情偶寄》中說“減頭緒、立主腦”一樣，提問可以換位思考，平中見奇，平中見思。

（二）以直促曲

“學程”再建構過程中，學習形式的改變讓學生品嘗到挑戰的喜悅，也進一步提高了學生深層思考的欲望，將學生探究的觸須不斷深入與深潛。學習一篇課文時，可以在直接提問之后，設置連環問，逐層剖析;也可以就一個點作為切入口，嘗試不同的學習方式，可以讓學生始終保持高漲的熱情，合作與交流是不變的追求，學生的學前預習、學中合作、學后討論都將有助于學力的提升。

《社戲》《孔乙己》《阿Q正傳》，都是寫人物。學習時可將三文聯讀，抓住相似點“偷”來助力學生思考。雙喜等孩子偷羅漢豆吃，阿發直接說“偷我們家的”來向小伙伴們推薦;孔乙己偷人家的東西，以“竊書不能算偷”來掩飾;阿Q偷尼姑庵的蘿卜被發現后，用“你能叫得他答應你么”來搪塞。“偷”的對象不同，人物性格也迥異，學生在了解文章內容、人物形象的過程中可以采用多樣方法。

課堂可以開啟“自享”模式，根據學生自己的能力、興趣、特長，組織和開展相匹配的活動，比如“人物連連看”“環境處處探”“主題細細品”等等。讓學生在合作交流中完成角色的定位、定性、定格，從而獲得情感的過程體驗。課堂上，“學程”再建構改變了課堂的模式、課堂的氛圍、課堂的體例，學生是主行者，教師是伴行者;學生是主議者，教師是附議者;學生是主訴者，教師是受訴者，活動呈現的方式不拘一格，可以靜默獨悟，可以沸騰暢談，可以交互辯論，可以換位體驗等等。

三、深淺共依，注重全局性

肖培東老師說：淺淺地教語文。深文淺淺教，既明確了教學定位，又考慮到學習主體，“淺出”是以“深入”為前提。“學程”再建構離不開評價體系，是深入文本，了解學情，讓學生在多角度評價中體會到“被肯定”的自豪，進而能夠深入淺出，因為問題解決而感覺到“深文淺懂”。學生提問，合作解答;學生預習，確立目標;學生查閱，篩選難點;學生糾錯，共定重點;學生合作，思維碰撞。

（一）淺處留痕

教師運用多種評價方式，根據不同文體、不同內容、不同意蘊分類來突出學生評價主體的地位;監測多向評價結果，可以了解學生課堂學習的效果，計劃是否可行，需要實時、適時地調整教學雙邊活動;運用情感驅動原理，教師結合學情，尊重個性，靈活組織，指導學生進行自我評價或相互評價，體現自評的“自生”與互評的“互融”。評價的“留痕”是讓學生切身感受到評價帶來的感動，體現評價的“線式”和“點式”內涵。教材內容的人文性、育人性需要借助節日，結合文本資料，引入文化的學習，享受文學的魅力。

當學生的生本意識、主體意識被喚醒后，學習的動力、毅力、能力就會變得可觸可感，由此產生的想法就會變得宏大而廣博，不再拘泥于一篇課文、一個知識點、一種情感，能夠與外界共融、與外界互辯、與外界和解，渴望依托自己的言行來掙脫現實的桎梏，將學力的提升作為自己與外界對話的旨歸，在“學程”再建構中求索、質疑、反思、改變，在內心“留痕”。

教師在學程推進過程中不是一個監督者和設計者，而應該兼顧學情、兼顧課標，以一個合作者、伴隨者、體驗者出現在學程中，在建構的基礎上尋求再建構的可能性，進而凸顯學生“我可以”“我相信”的接受、理解和運用知識的持續性學習動力、學習毅力和學習能力，學程的本質是學習價值不斷攀升、擴充的過程。

（二）深處浸潤

為了使課堂教學能夠順利施行和有效開展，學生個性獲得更加充分、全面的發展，可以確立“開放”模式，建立相應保障機制。從“深處浸潤”到“腦際縈繞”，需要不斷擴大語文的外延，創設全景的結構，常規理念指導下的學生評價應該是多元化綜合評定。在對學生進行評價時，有些評價要素是可以量化的，我們可以應用定量分析的方法，精準、全局地反映客觀實質，防止出現主觀臆測的情況。

評價時可以采用諸自學輔導式，小組討論式、座談切磋式、合作學習式、節目表演式等各種類型的課堂樣式，讓不同層次的學生都能在多向的交往中充分發揮潛能。教師自評，學生自評，學生互評，師生互評;檢查學習效果，評價多元標準。書寫類、敘述類、手工類、勞動類等都可以作為評價的對象，可以從親情感化、友情互補、輿情助推等層面規劃教學目標，借助家長、教師、學生、親戚、長輩等參與評價，為學生營造一個“學并快樂著”的優良情境，濡養語文學習的愉悅度、體驗度、傾情度，指向學力的提升。

學生在評價中感受肯定、體驗成功，情緒會更加高漲，評價中指出的問題也更加能夠接受并改正。這樣，自評，發展個性，自我強化;互評，獲得知識，融洽關系，既提高了自我評價能力，又提升了綜合學力。

羅森塔爾的期待效應告訴我們，對學生傾注期待，就能喚醒、激活他們，進而轉化為高度自信、昂然向上的內驅力。在“學程”再建構之下的過程中，學習資源整合、學習方式組合、學習評價糅合，學生的主動性、參與性明顯提高。學生有了成功的情感體驗，有了豐富的交流渠道當然是非常幸福的。這種鼓勵探索可以在學校、在家庭、在生活中等更廣闊的探索空間，指向學生學力的發展，突破時空界限，讓學生去感知、想象、發揮，拓寬學生思維的廣度，增加學生思維的深度。

趙曉燕，江蘇省南通市啟秀中學教師。